创新教研方式，提升教研实效

福建省厦门市集美区杏滨中心幼儿园 林 艳

幼儿园教研活动，旨在提高幼儿园保教工作的效率，着力于解决幼儿园保教工作中面临的实际问题。但是在目前幼儿园教研活动中，经常出现“个别人讲、大众沉默”“少思考、多空谈”的现象，王海霞将这一现象定义为教研活动中的组织沉默现象，并探析出教师沉默的因素源于以下四个因素：默许性组织沉默、漠视性组织沉默、防御性组织沉默、亲社会性组织沉默。

为解决以上问题，提升教研的有效性，笔者反思教研活动的组织形式与方法，并且查找相关文献，发现要提高园本教研的有效性应注重：教研问题的实践性、教研形式的丰富性、教研主体的能动性、教研过程的反思性、教研制度的完善性。基于这一观点，笔者与教研团队以角色游戏为主线，开展多次教研活动，检讨教研中遇到的各种问题，利用多样化的教研形式着力提升教师的主观能动性，鼓励教师思考，形成完备的教研制度，提升园本教研有效性。

一、“教师入戏”——现场演绎式教研活动

“教师入戏”是指教师根据幼儿的游戏情况扮演其中某一角色，再现幼儿的游戏情景，从而分析幼儿的游戏行为或提出推进的策略。“教师入戏”能够让教师在演绎游戏过程之中通过自己当幼儿来感受幼儿游戏时的所思所想，然后再根据情况来分析教师是否要介入、什么时候介入、如何推进游戏等。

例如在研讨“如何有效支持幼儿游戏的开展”时，我们选取幼儿玩“警察抓小偷”游戏的录像。幼儿假装让明明扮小偷，然后把他带回“警察局”去询问，随后发生了激烈的冲突。我们看完完整的幼儿游戏录像后，就该不该介入游戏、什么时候介入游戏进行了讨论。当班的牛老师主动提出自己当明明，扮小偷来重现游戏场景，其他教师配合扮警察。演绎完成后，牛老师说：“当时我被他们带去‘警察局’的时候，还感觉是在玩游戏，但是后来那么多‘警察’围着我，一直说我是小偷，要我把偷的东西拿出来，我就开始慌了。后来我说我不要玩了，可是他们还是围着我。我作为一个成年人都会有点害怕，我想幼儿肯定是更惶恐的，所以后来明明哭了。我当时不应该还在拍录像，而应该及早介入，在明明说‘我不想玩’的时候就应敏感地察觉到他的情绪，用委婉的介入方式把他‘解救’出来，比如说‘我是警察局长，把他接过来审理’等，就能让他从当时的游戏情境中脱离出来,避免他在这次游戏中受到伤害。”

这种以“教师入戏”的形式开展的教研活动，利于教师在演绎过程中以己度人，感受到幼儿的处境，了解幼儿在游戏中遇到的真实困境，有的放矢地给予他们适宜的支持，同时也更能帮助教师发现问题，有助于教师开展反思。

二、“欢乐转盘”——自助派对式教研活动

“欢乐转盘”是指运用对话和集体交流的方式，让教师在安全、平和的环境中围绕特定的问题展开对话。在“欢乐转盘”式教研活动中，我们设置多个桌长主持研讨，将研讨空间布置成温馨的茶室，大家就像参加派对一样随意地围着桌子进行研讨。每张桌子的教师研讨的主题可以是相同的也可以是不同的。教师可以在一个教研活动中参与不同桌子的教研。每一桌子的教师都有充足的时间发言、交流自己的观点，同时在更换桌子的过程中也能看到不同组其他教师的发言继而产生新的观点。

我们进行“幼儿行为观察与分析”教研讨论时，教师围坐在桌旁侃侃而谈。在几轮会谈中，除了桌长外，其他人在每轮时间截止时均可自由选择其他桌子参与互动和交流。最后，我们请桌长将每一桌的交流信息做一个汇总发言，呈现大家研讨出来的观点。这种自助派对式的教研活动，能采集众人智慧，进一步提高教研的效率。

三、“蓦然回首”——图像回忆式教研活动

“蓦然回首”是指游戏后教师借助图片或录像来回忆游戏的过程。利用图片或录像再现游戏的过程，便于参加教研的教师发现问题并梳理、总结在游戏开展过程中的情况。以前，我们可能还会用教师口述案例的方式研讨，但是所有的描述都不免带上了执教教师的一些主观判断和有意选择。执教教师有选择的口述，使得参与教研的教师不知道问题出在哪里。图片或录像则能客观地展现出幼儿的游戏情况。参加教研的教师在观看图片或录像的基础上，能较准确地探究执教教师指导策略的适宜性以及调整方式，避免研讨的偏差。

例如在研讨“小班如何投放适宜的游戏材料”时，我们播放了一段十分钟的小班幼儿游戏录像。录像完整地展现了幼儿在“娃娃家”游戏的过程。参加教研的教师从录像中发现幼儿更青睐可操作的材料，如饭勺和锅具、可以晒衣服的衣架及夹子等，作为装饰而无法操作的电视则无人问津。因此，教师在研讨中提出问题：“怎么能让电视、窗户这些也‘动’起来？”教师开始集思广益，认为电视一定要能够播放才能吸引幼儿；可以将电视和语言区的游戏联系起来，把电视改成播放故事的电视盒子，这样有的幼儿播、有的幼儿看，就能让电视也“活”起来。

有了录像的直观呈现，加上执教教师的游戏背景介绍，参加教研的教师就可以看清楚游戏中幼儿的行为到底是什么样的、教师投放的游戏材料是否是有用的。这样的教研，有助于教师分析录像中幼儿的游戏行为和存在的问题，进而调整教师的支持策略，促进幼儿的发展。

四、“身临其境”——视点聚焦式教研活动

“身临其境”是指以角色游戏教学实践为主的跟班观摩研讨。跟班观摩的形式也多样化，包括角色游戏专题小组跟班观摩、园中心教研小组跟班观摩研讨、年段长跟班观摩、班级之间的日常跟班观摩。

我园成立的角色游戏小组会定期轮流相互观摩。教师在观摩中三班开展的角色游戏活动时发现执教的张老师作为有经验的指导教师，在班级幼儿遇到问题——“消防员”想要把“马蜂窝”粘到房梁上完成自己设计的游戏情节时，没有马上帮助幼儿，而是采取了点拨性提问：“你们觉得可以用什么方式把‘马蜂窝’固定在上面呢？”幼儿听到张老师的提问，马上想到了可以用固体胶固定，但是固体胶并不适合在房梁上固定重物，“马蜂窝”刚粘上一会儿就掉了下来。幼儿气馁地站在房梁下。张老师看到以后，也没有马上干预，而是在旁边不经意地说：“看来固体胶不太适合固定‘马蜂窝’。除了固体胶，还有什么其他材料可以用吗？”幼儿马上又在材料间找到了透明胶，几番缠绕之后，终于把“马蜂窝”粘在了房梁上。幼儿开心地欢呼起来。游戏后的集中研讨时，教师围绕张老师的游戏指导方式进行研讨。张老师点拨性的启发提问方式，打开了参加教研的教师的思路。

不同层级的观摩有不同的作用。角色游戏专题小组的观摩活动，多是观摩较为优秀的教师组织的活动。参加观摩、研讨的教师可以从中学习、分析优秀教师在组织游戏过程中使用的各种方法。园中心教研小组跟班观摩，则是针对想要提升角色游戏指导能力的新教师，让老教师指出新教师组织游戏过程中的亮点和不足，提升新教师的教育教学水平。年段和班级间的观摩，则是平行班级间互相帮助，教师从别人的指导中反思自己的教学方式，从而提高自己的教学能力。

五、“身体力行”——深度体验式教研

“身体力行”是指教师亲临教育现场，在真实教育情境中发现和提出问题，在小组形成的研究共同体中进行交流、协商和对话。教育现场能让教师多角度地发现问题，并结合个体的真实实践经验，为自己及他人的问题提供多样化的问题解决方法。“身体力行”这种深度体验式教研，能引导教师反思自己、思考他人，对情境中的教育行为做到自省、自察。以户外活动的沙水游戏为例，教师常常怕沙子弄脏自己的衣服，在幼儿游戏的过程中只是站在旁边看着幼儿玩沙水。这种情况下，教师是幼儿游戏的看管者而不是真正的参与者、协作者。因此，我们组织了沙水游戏的深度体验教研，让教师亲身进入沙池，寻找自己喜欢的工具开始玩沙子，并根据体验能说出玩沙子的发现：自己喜欢怎么玩沙子、自己可以用什么材料、自己的游戏需要还有哪些等。只有身体力行地去体验幼儿的游戏，才能给游戏中的幼儿更好的支持。

六、“最强说客”——辩论互动式教研

“最强说客”即辩论互动式教研，是在“唇枪舌剑”中双方围绕某一问题分别进行阐释，引用理论，论证观点，在辩论中厘清思路。如研讨教师面对游戏中幼儿放弃计划时应该怎么做，有的教师认为应该引导幼儿坚持自己的计划，培养幼儿的坚持品质；有的教师则认为应该支持幼儿放弃计划，尊重幼儿的想法。教师基于自己的理论和实践经验，“唇枪舌剑”，在互动过程中问题越辩越明，教师也越来越清楚自己的教育立场。最后园长点评：幼儿改变计划，是一个很好的介入点；关键是介入方式的选择；教师不可过于武断，需要观察、了解之后再确定以什么样的方式介入。教师一要了解幼儿改变计划的原因是什么，原因不同则支持策略也不同，同时也要关注幼儿的状态，观察他是否专注；二要考虑幼儿的个体差异及个性特点，要结合幼儿年龄特点进行综合分析并决定。

教研活动中，教师有不同的看法是正常的现象，也是一个幼儿园良好教研的常态。互相辩论的过程，可以促使教师不断地调动自己的经验、寻找理论支撑，有益于教师专业能力的发展。

教研活动是幼儿园教育质量提升的有力保障之一。只有教研现场真实、有效、深入，教研的主题能引发教师思考、激发教师观点碰撞等，才能真正提升教研的实效性。