疫情背景下家园共育的有效路径探索——以珠海容闳国际幼稚园为例

广东省珠海容闳国际幼稚园 王瑞珺

新冠疫情，使得幼儿园与家庭面临着更为复杂与艰难的教育困境，尤其是家园共育方面。在疫情暴发期间，根据教育部“停课不停学”的要求，各地学校开始采取网络教学的方式以保证教育活动正常进行。一些幼儿园教师也在网络上与家长、幼儿开展了各种各样的互动尝试，但是由于幼儿的年龄与学习具有特殊性，幼儿园网上教学活动很快被喊停。而后，即使陆续开学，幼儿园也是采取封闭式管理。家园共育面临了前所未有的困境。

《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)中指出：“家庭是幼儿园重要的合作伙伴。应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育能力。”家园共育作为促进幼儿发展的重要手段，不仅有助于幼儿社会化，也有利于整合教育资源。①疫情背景下，家园共育所面临的困境最终导致的后果都会直接作用于幼儿，影响幼儿身心健康发展。

一、疫情背景下家园共育面临的困境

(一)家长与教师缺乏面对面的交流机会

教师与家长沟通是实现家园合作的关键。②家园沟通的途径主要有日常接送、家长会、家长开放日、课程说明会、家访等。作为非正式沟通途径，日常接送能够极大地保障教师与家长之间信息的及时交换，促使双方了解幼儿在园、在家的生活情况，并更有可能及时发现问题、解决问题，调整教育行为，通力合作，促进幼儿的全面发展。

疫情常态化后，幼儿园采取封闭式管理。入园时，家长只能将幼儿送到园门口，由园长、保安和教师等送至班级；离园时，由教师按年级分时段带班级幼儿至园门口，家长在门外排队等候，等待教师送幼儿出来。由于家长都在排队等候，教师与家长无法进行长时间的交流，因此家长与教师失去了以往沟通最为频繁的场景与时机。家长会、课程说明会、家长开放日、家访等人群聚集的活动，更是难以正常开展，导致教师与家长之间的信息交换不流畅，即使出现一些简单的问题也难以及时、当面解释清楚，容易造成家园之间的信息不对称，阻碍家园之间建立相互信任、相互理解的合作关系。

(二)教育现场不可视

从教育现象学的角度来看，“教育学不能从抽象的理论论文或分析系统中去寻找，而应该在生活的世界中去寻找”，教育学存在于“极其具体的、真实的生活情境中”。③教育现场包括幼儿园班级教育实践现场和家庭教育实践现场，指向班级与家庭的物理环境和精神环境。教育现场中蕴含了各种复杂性矛盾④，教师与家长都需要到幼儿生活的世界中，直观地了解幼儿，包括他们的思维特点、感受方式、生活习惯、各种关系等。

疫情背景下，家长缺失了进班参观、感受的机会，教师也难以到幼儿家庭中了解幼儿在家的情况。当下的现状是：很多家长不清楚幼儿班级的位置，无法感受班级内部的构造及环境创设，不认识幼儿在班级中的同伴。由于无法进行家访，一些教师尤其是新教师，无法直接了解幼儿的家庭结构、家庭成员，以及幼儿在家中的成长环境、生活情况、学习情况等。这就导致了教育现场不可视、教师与家长之间产生了一层隔阂，甚至导致双方产生心理上的焦虑感与无措感，进一步加大了家园合作的困难。

(三)家园教育资源难以整合

《纲要》指出：“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。”疫情暴发以前，很多幼儿园在整合教育资源上做了一些思考与实践，通过亲子活动、家长工作坊、家长助教或义工等方式，全方位整合幼儿园与家庭之间的资源，为幼儿的身心发展创设更优良的环境与条件。疫情暴发以后由于无法进入教育现场，教师与家长之间缺失了许多面对面交流、互动的机会，教师与家长像在两条教育平行线上前行。一方面家长对于班级开展的课程、幼儿在园的生活等了解受限，又加之工作繁忙或与教师的关注点不同，经常出现幼儿在家与在园处于完全不同的生活方式和教养方式中的情况。另一方面，教师难以将幼儿正在探索的活动、在园的生活等传递给家长，无法很好地利用家长资源来支持班级课程或者邀请家长参与课程建设。亲子活动、家长工作坊活动也难以正常开展，这就导致了家园之间的教育资源比以往更难以整合。

(四)家长之间的沟通平台被封闭

家园共育不仅要求家长与教师之间通力协作，家长与家长之间相互了解与合作也是极为重要的。家长由于家庭背景、知识结构、育儿经验不同，对于教育的理解也不一样，使得家长与教师、家长与家长往往无法在同样的经验基础上进行对话与交流，很多家长被迫处于被动的状态，影响家园共育的质量，阻碍幼儿的成长。⑤针对这样的问题，幼儿园探索并实践了家园墙、家长工作坊等共育方式，在很大程度上解决了上述问题。但是疫情之下，以上方式也被封闭了，关于育儿经验与方法、幼儿与同伴的交往情况、家长自身资源等信息，难以更直观地流动与整合。

二、疫情背景下家园共育的有效路径

针对家园共育在疫情背景下的困境，笔者所任职的珠海容闳国际幼稚园开展了一系列培训活动，并探索了一系列路径来保障良好的家园共育，以促进幼儿身心健康发展。

(一)根据调查，制订个性化支持规划，开展“一对一家长会”

在学期初，教师通过电话、微信等方式与家长取得联系，了解家长对于幼儿身心发展关注的领域，做好详细记录。结合自己的观察，教师会制订支持家庭教育的策略，并考虑支持的方式与形式。这种个性化支持规划完成以后，教师便会在班级微信群或钉钉群中邀请家长根据自己的时间与规划报名参加“一对一家长会”。家长进园需符合疫情防控政策，到园时只与班级教师进行一对一交流。

通过制订个性化支持规划，教师不仅对班级幼儿的个性特征、身心发展需求等有了更加清晰的认识与了解，也能从中了解家长对于幼儿发展的期许以及家长的教育理念等信息。“一对一家长会”确保了家长与教师之间的沟通时间、沟通质量，家长与教师容易达成理念与行动上的一致，共同为幼儿发展制订支持策略，并付诸实践。

(二)“每周录像”与观察档案相结合，使教育现场可视化

针对教育现场不可视的问题，教师调整了相关策略，在原有每周发放观察档案的基础上，增加了分享“每周录像”的方式。“每周录像”由班级教师负责拍摄与剪辑，拍摄内容为幼儿在园一日生活中的各个环节，如教学活动、户外活动、游戏活动、区域活动、生活活动等。家长不仅可以在录像中观看幼儿在园的情绪状态、学习状态、交友情况、生活习惯等，也可以看到教师的教育行为、仪容仪表以及班级室内及幼儿园户外的环境等，从而使得幼儿园教育现场清晰可视，缓解家长心理上的焦虑与不安。教师拍摄的幼儿日常生活，不仅可以成为教师教育实践的真实记录，也可以成为评价幼儿成长的重要素材，还有利于提升教师的观察能力与水平，促使教师不断反思与思考，关注幼儿学习与生活的方方面面。家长和教师的收获与成长，最终受益者指向的都是幼儿，“每周录像”成为幼儿童年时期珍贵的回忆，记录了幼儿童年时期在幼儿园与教师、同伴一起学习、游戏、生活的点点滴滴，体现了幼儿的成长轨迹。

当然，即使有“每周录像”作为补充，文字版的观察档案也还是非常重要的。录像与文字结合，可以让家长从多方面了解幼儿的成长。

(三)“互联网+”与家园共育深度融合，沟通方式多元化

“互联网+”是利用现有的网络信息技术与其他社会领域深度融合，促进社会人本化、网络化、信息化的发展理念。⑥“互联网+”家园共育指的是以互联网平台为载体，通过技术与家园共育深度融合，促使幼儿、家长、教师三者共生共长的教育活动。⑦疫情防控背景下，我们深度探索并实践了“互联网+”家园共育模式。

我们利用钉钉软件建构了家园模式，并由园方管理、建立钉钉班级群。在钉钉家园模式下，幼儿出勤、园方通告、班级信息等都能在工作台或班级群中操作、查看。班级每周的活动内容、学习资源、幼儿照片与录像可以上传至班级钉钉文件夹或班级圈中。该软件的操作便利、化繁为简、分类方便与云存档等诸多优势，为家园沟通提供了极大的便利。此外，我们还利用微信公众号平台、微信视频号平台，有规划地发布和分享教育资讯、实践活动等，提高园所与班级信息的透明度，为家园沟通开辟多元化路径。在互联网的帮助下，家长能够迅速、全面地了解园所与班级教育活动的动态，实现了家园联系的及时性、便利性和有效性，为幼儿园与幼儿家庭之间搭建起沟通桥梁。

(四)邀请家长当义工与助教，提升家长共育参与感

家长义工或家长助教是家长参与共育的重要方式。家长义工或家长助教，不仅可以充分利用家庭教育资源与优势、调动家长参与幼儿教育的热情，增进家长与幼儿园之间的情感联系，也能让幼儿从多方面理解各种事物。⑧在疫情防控下，家长义工活动和家长助教活动的开展面临着极大的挑战，但我们并没有因此而忽视此类活动。幼儿园实行封闭式管理，家长只能送幼儿到幼儿园门口，会导致幼儿园门口停车多、家长和幼儿聚集的情况，于是，我们便组织各班家长每天轮流当家长义工，在园门口接幼儿进园。

班级开展项目课程，我们会整合家长资源，邀请家长线上或线下为课程提供支持。例如，身为主持人的家长为班级幼儿录制播音课，引导幼儿在演讲时如何站位、如何铿锵有力且清晰地表达自己的想法；会裁缝的家长借助相机录制录像并到现场演示，教幼儿缝制一件属于自己的雨衣；班级研究“我们的幼稚园”遇到建筑设计方面的问题时，教师引导幼儿寻找建筑专业的家长来协助(由幼儿亲自打电话与家长沟通)，家长从幼儿的视角出发，将晦涩的平面设计图讲解得简单易懂又充满童趣；等等。有些家长还能为课程的开展提供物质材料，比如当我们研究“如何制作一件雨衣”时，一些家长提供了许多制作雨衣的布料；当我们探究“泥巴厨房”时，一些家长提供了许多泥土。家长有时候是义工，有时是助教，有时是专家，家长的多重角色推动着我们的课程建设与发展。

(五)发布亲子任务，邀请家长参与班级课程建构

在大型亲子活动无法开展的背景下，家庭亲子任务成为一个重要突破口。教师结合班级课程，利用“互联网+”平台发布亲子任务，邀请家长与幼儿在家中完成某个活动。比如，在研究“如何打造小鸟乐园”时，教师发布“周末观鸟”任务，请家长与幼儿利用周末的时间去周边的公园、海滩等地寻找小鸟的踪迹，并进行观赏、拍摄。教师收集到家长拍摄的照片后，即可在班级中请幼儿与同伴分享。在分享活动中，师幼能获得“谁陪小朋友去观鸟”“在什么地方观鸟”“看的是什么鸟”“在观鸟中萌生了什么问题”等信息。亲子任务的开展不仅能加深幼儿与家长之间的相互了解，增进亲子感情，还能收获许多与课程相关的资源，在分享时萌发的问题又能激发幼儿探究的欲望与兴趣，推动课程的发展。因此，在疫情防控之下，发布家庭亲子任务是促进家园共育的有效路径之一。

美国科学家乔伊丝·爱泼斯坦认为，家庭、学校和社区是儿童的学习和成长发生的三个主要环境，这三个环境相互分离，也相互结合，但只有在三个环境同时进行高质量的互动与交流时，儿童才能从中获得有关学校、努力学习、创造性思维、相互帮助的重要性等观念一致的信息。⑨疫情背景下家园共育虽面临着前所未有的困境，但是通过探索，我们依然可以从中找到许多有效的家园共育路径，日后我们还需要不断改进与完善，整合三方教育资源与优势，共同促进幼儿身心发展。

注释

①⑧孙芳龄,雷雪梅,张官学,等.家园共育的实践意义与开展策略[J].学前教育研究,2018(7):70-72.

②孙娓娓.家园沟通中的常见认知问题及其改善策略：以信阳市两所幼儿园为例[J].陕西学前师范学院学报,2019(3):39-43.

③〔加〕马克斯·范梅南.教学机智：教育智慧的意蕴[M].北京：教育科学出版社，2001：43.

④顾荣芳,万丹.立足教育现场,关注学前儿童：研究型幼儿园教师专业成长之关键[J].早期教育(教科研版),2019(1):25-30.

⑤卢素芳.幼儿园开展家长工作坊的实践与研究[J].早期教育(教科研版),2016(1):53-56.

⑥⑦谢元亭. 家长对“互联网+”家园共育的满意度研究[D].西南大学,2020.

⑨卫沈丽. 美国“家长参与”政策批判研究[D].东北师范大学,2017.