“思”“明”“辨”，促进教师专业成长——以对幼儿嬉戏行为的思考与回应为例

福建省厦门康乐新村幼儿园 徐燕燕

[案例一]在幼儿角色游戏“游泳池”中，幼儿兴奋地在自己摆放好的游泳池内进行花样“游泳”。一会儿，几个幼儿开始挠身边同伴的胳肢窝；有的幼儿拿起海洋球投到“泳池”里，兴高采烈地说：“我们来打水仗吧！”于是，幼儿丢着海洋球玩起追逐游戏。见到幼儿的举动，教师直接暂停了幼儿的行为，并让幼儿将散落的海洋球收起来……

[案例二]在“小熊请客”的游戏中，扮演小鸭、小鸡、小熊的幼儿捡拾着石头准备打“狼”。“狼”无处可逃，只能躲避。没一会儿，两方幼儿开始互相投掷石头。见到这一行为，教师进行劝阻：“你们不可以这样扔，砸伤了怎么办？！”教师随即暂停了游戏。凑巧幼儿互相投掷以及教师制止的场面正好被笔者撞见了。教师一脸尴尬地对笔者说：“之前他们玩得挺好的，今天不知怎么的，就砸起来了……”

以上两个案例出现的共性问题是幼儿在活动中出现了嬉戏的行为。在面对幼儿嬉戏行为时，教师往往第一个反应是去制止，对于幼儿的管控行为较为明显。教师的内心是极不愿意让园管理层人员或者别人看到幼儿在活动中出现嬉戏行为的。

一、“思”问题根源，确定研究方向

(一)问自己、问教师——收集多方面的观点

笔者作为幼儿园管理层人员，面对幼儿在活动中的嬉戏行为时，首先反问自己：“幼儿为什么会在活动中出现嬉戏的行为？教师了解缘由吗？”“为什么教师在游戏中发现嬉戏行为就一味地制止？教师的制止策略可以让问题不再出现吗？”“活动中的嬉戏行为到底要不要制止？是不是只能采用制止这一策略？有没有更好的方式去支持和回应呢？”“为什么游戏中的嬉戏行为呈现在我们面前时，教师会尴尬地进行解释？这种现象是否反映出教师对于游戏嬉戏行为的不认同？”

于是笔者访谈了几位教师，了解他们对于活动中幼儿嬉戏行为的看法。

问题1：活动中嬉戏行为在幼儿看来“好玩”吗？你们碰到了会怎么做？

教师1：影响了正常的游戏秩序，把专注活动的幼儿带离游戏情境。

教师2：幼儿打闹时下手不知轻重，容易发生安全事故，我们肯定要制止。

教师3：幼儿在打打闹闹的活动中很难获得发展。

教师4：活动中一旦出现打闹的行为，意味着班级幼儿的游戏水平低，所以我们得制止。

问题2：制止后有效吗？下次活动时还会出现同样的行为吗？再出现你们是怎么做的？

教师1：这种行为经常会出现。我们一般都会继续制止，或者在分享的时候作为典型事件拿出来和幼儿聊。

教师2：如果幼儿屡次发生打闹行为的话，我会批评。

教师3：其实制止后并不能真正杜绝问题的再出现，可能这次幼儿表示在活动中不再打闹，但是下一次也许在盥洗室里打闹。

教师4：这种情况的确在幼儿的活动中常见，但特别对于我们新老师来说，除了制止也想不到其他的办法。

(二)从教师的回答衍生评判性反思

教师的回答也触动了笔者的思考：我们天天关注着在活动中看到了幼儿什么样的学习品质、幼儿获得了什么、透过教育现象可以给什么样的有效支持等等，如果幼儿在活动过程中没有获得具体的能力，就觉得这个活动没有价值了。笔者回想平时收集的教师记录的活动材料，发现从未有幼儿嬉戏行为的文字记录或者录像。

我们不难看出教师预期的是幼儿能够按部就班地玩，但幼儿的游戏行为往往会和预期出现偏差。在教师认为的“获得”和幼儿认为的“好玩”发生碰撞时，教师多是从成人角度出发，聚焦幼儿嬉戏行为是否会给幼儿本身造成危害。如何回应幼儿的嬉戏行为，这个问题使教师感到迷茫。从现象反思根源，嬉戏行为是否存在价值？活动中幼儿的嬉戏行为是否要制止或是介入呢？最终，教学部门决定将这一问题置于教研现场进行一场“头脑风暴”。

二、“明”嬉戏价值，做足思想储备

(一)自我充电，明晰嬉戏行为

最初面对幼儿嬉戏行为时，笔者也有很多的困惑：嬉戏行为的价值除了给幼儿带来欢乐、促进幼儿交往，是否还有其他的价值？面对不同类型的嬉戏行为，教师应如何回应呢？于是，笔者开始查阅有关嬉戏行为的文献和书籍，同时在园内的资源库中创建了关于嬉戏行为的资源包，发动骨干教师和段长共同查阅、收集、筛选，希望大家在阅读资料的过程中获得新的启发。

(二)回忆童年，共情嬉戏行为

共情能够使人设身处地地去理解对方，从而更准确地了解对方行为背后的原因。所以，笔者与教师通过回味童真，回忆自己儿时自发的嬉戏游戏，比如在床上的隔空决斗、扔石子溅水花等，虽事隔多年，却依然让自己体会到满足与快乐。紧接着笔者与教师转换自己的视角，共情班级幼儿的嬉戏行为，明白了嬉戏行为源于幼儿的天性。作为教师，更应当换位思考幼儿喜欢的、不喜欢的，甚至去理解幼儿嬉戏行为背后的原因。

(三)研读文献，了解问题实质

在面对幼儿的各种问题时，我们可以通过阅读相关的书籍去寻找理论支撑，积淀专业素养。笔者在教研群中向教师推荐了《孩子的游戏百态》《发展适宜性游戏：引导幼儿向更高水平发展》《儿童游戏通论》《做有力量的教师》等，还上传了相关嬉戏行为的研究文献，并让各段长组织教师查询和收集关于 “自主”“介入”“嬉戏”“支持”等关键词的文献，丰富和扩充关于嬉戏行为的资料包内容，方便全体教师共同参考、阅读。

与此同时，笔者在教研群中发布相关的优秀案例与教师共读，同时提出了三个问题：“案例中嬉戏行为有哪些？”“案例中的嬉戏游戏，和你之前对嬉戏游戏的认识有差别吗？”“嬉戏行为有什么特点？”笔者希望教师带着三个问题重新审视幼儿的嬉戏行为。教师从优秀案例中学习，站在前辈们的肩膀上，懂得了如何站在幼儿视角去看待嬉戏行为；了解了游戏是没有范围和边界的，只要好玩的都叫“游戏”；在游戏中出现一些“随性的”“即兴的”“不确定”的行为，这才是属于幼儿的“真游戏”。

三、“辨”嬉戏行为，由制止转向支持

有了一定理论知识的铺垫，教师开始换位思考幼儿的嬉戏行为。换位思考仅仅是起点，虽然教师也认为嬉戏行为有积极的价值，可在实践中指导时能不能进行正确、积极的回应呢？

笔者开始通过收集幼儿嬉戏行为的录像、下班与教师交流、现场嬉戏行为案例剖析等方式，与教师共同“直面”幼儿的嬉戏行为，思索如何回应幼儿的嬉戏行为。

(一)广集录像，选择典型

笔者通过拍摄幼儿嬉戏行为的录像或向教师征集不同类型的幼儿嬉戏行为录像，收集了一些素材，同时组织段长筛选出不同类型且具有典型意义的嬉戏行为的录像。

(二)不同维度研嬉戏行为

1.漫聊嬉戏：关注嬉戏价值

一次互动研讨结束后，有位教师感叹：“知易行难啊！研讨的时候觉得挺明白的，可是回到班级面对幼儿在活动中出现打闹的嬉戏行为时，顺应他们这种行为挺难的。”这句话又引发了教学部门的反思：首先教师的话表达了他们真实的感受。如果没有让他们在实践、体验中去尝试给予幼儿嬉戏的机会，仅仅依靠了解幼儿嬉戏行为的特点、原因去积累新的经验，是无法将新理念内化为自己的行动的。于是我们在线上开辟了“漫聊嬉戏”栏目，把幼儿的嬉戏行为用叙述的六要素形式，在群里与大家分享，帮助教师更有条理地、完整地梳理“嬉戏事件”。在漫谈自己班级嬉戏故事中，通过学习他人故事、反思自己故事中的幼儿嬉戏行为，教师对幼儿嬉戏行为更放手、态度更积极。

2.交流案例：辨析嬉戏行为

为深入了解不同教师对真实情景下幼儿嬉戏行为的基本态度与反应，笔者与教师交流、讨论、解读案例中幼儿的嬉戏行为。例如，在角色游戏中，一个小班的男孩突然躺在地上叫着、爬着，其他幼儿都模仿起来。玩“娃娃家”“美甲店”的幼儿一起躺在地上，有些幼儿头对头互吹气，有些幼儿躺在地上滚来滚去。于是班级活动室的中间出现一群躺在地上打滚、扭动、哈哈大笑的幼儿……在这样的案例中，笔者提出两个问题引发教师的交流。

问题1：你如何看待这一现象？面对此情景，你会如何反应？

这个问题主要是鼓励教师真实说出自己对于这一现场情况的看法。教师纷纷表示：“如果是我执教，我会马上喝止幼儿，因为当下进行的是角色游戏，游戏还没玩完。”“我觉得案例中幼儿的行为符合小班幼儿的年龄特点，可以观察一会儿再做出回应。”“幼儿在地上模仿动物的动作和声音其实也是一种学习。”……从交流中，可以看到通过学习文献和优秀案例，教师对待幼儿嬉戏行为的观点有所转变，认可嬉戏行为的价值，但在实践中仅仅认可是远远不够的。

问题2：你从幼儿的行为、表情、语言中读出了什么？

这个问题旨在引导教师解读幼儿的嬉戏行为，就案例中的行为进行分析，从比较客观的角度去分析幼儿嬉戏行为背后的原因。教师认为从幼儿的情绪上可以看出他们模仿得很开心；小班幼儿喜欢进行一些身体游戏，所以就会出现案例中的现象；等等。由此可见，教师能从幼儿的年龄特点、兴趣、情绪等不同角度分析和解读幼儿的表现，更加客观地站在幼儿的视角去看待幼儿的嬉戏行为。

3.思辨案例：梳理回应策略

辨析幼儿的嬉戏行为之后，教师又有了新的思考：是不是所有游戏中出现了幼儿的嬉戏行为都要顺应幼儿？面对幼儿的嬉戏行为，有没有更好的回应策略？于是我们又开展了第二次案例研讨，以期透过思辨，帮助教师梳理回应策略。

中班开展“OHYE发型工作室”活动中，教师观察到幼儿表演时，连续多次扮演怪兽的幼儿会突然对台上表演的幼儿进行追逐“袭击”，之后他们便进入了“你追我赶”的状态。教师本着尊重幼儿的意愿，忍住不加以制止，但这样的情况屡次在活动中出现，并且持续的时间一次比一次长。于是，教师便将录像呈现在教研现场。

笔者通过五阶问题启发教师进行思辨：(1)你看到幼儿什么样的游戏行为？你如何看待这次游戏中的嬉戏行为？(2)幼儿为什么会玩这个游戏？这样的行为是只发生一次，还是发生很多次？(3)对比观察到的和聆听到的结果，你们有何感受？你觉得这个时候需要教师回应吗?(4)如何看待嬉戏中不适宜、违背社会规则的行为(掐脖子、用棍子打人)？(5)是不是所有游戏中的嬉戏行为，等待都会有价值呢？

在思维碰撞中，教师达成了三个共识：首先，仅靠一次的识别就判断嬉戏行为的价值，是不全面的。我们要了解幼儿的真实状态，多观察几次后再进行解读，可能才会得到正确的判断。其次，幼儿的嬉戏行为可能扰乱班级秩序、存在不文明行为和安全隐患等，所以当有安全隐患和激烈矛盾冲突的嬉戏行为发生时，教师可以是调停者。最后，在观察、等待中发现幼儿重复性或是打闹性的嬉戏行为时，顺应等待的同时不能忽视教师教育行为的价值。

之后，笔者梳理了五种不同嬉戏行为的回应策略：第一，如果多次发现幼儿重复性的嬉戏行为，在顺应幼儿兴趣的同时应及时丰富幼儿的游戏经验，帮助幼儿超越简单的模仿，推进游戏的发展。第二，在幼儿嬉戏行为中有安全隐患和激烈矛盾冲突时教师可以是调停者，引导幼儿找出冲突原因，提出建议，引导幼儿自行解决，发展他们解决人际冲突、与人友好交往的能力。第三，幼儿嬉戏行为中出现不文明话语或者不文明行为时，教师可以是引导者，应捕获教育的契机进行引导。教师可以针对礼貌用语和文明行为与幼儿展开讨论。第四，幼儿在没有安全隐患的场地嬉戏时，教师可以是旁观者，也可以是参与者，用语言、动作参与幼儿的嬉戏行为，营造轻松愉快的氛围。第五，开展丰富的户外追逐游戏。追逐打闹是幼儿的游戏天性。除了在活动中顺应幼儿的兴趣，教师还可以在体育游戏、户外活动中开展相关的角色扮演的追逐躲闪等游戏，以满足幼儿的游戏需求。

4.付诸实践：反思教育行为

为让教师将幼儿嬉戏行为与相关理论、策略联系起来，教学部门要求教师将达成的共识与梳理的回应策略付诸实践，实现“从关注幼儿嬉戏行为，到支持、顺应幼儿嬉戏行为，再到捕捉幼儿嬉戏行为中的教育契机”的过程，并展开对实践的自我反思。

面对幼儿的嬉戏行为，我们通过“思”“明”“辨”的研究过程，不但看到了幼儿的成长和发展，也看到了教师的成长和发展。我们相信今后在班级中出现幼儿嬉戏行为时，教师会有更强大的内心包容幼儿的那些看似不合理、不适合的嬉戏行为，倾听、了解幼儿的想法。对幼儿来说，嬉戏行为是他们童年乐趣不可或缺的部分，也是他们对于这个世界充满好奇的探索。