身份·关系·课程：高校思想政治理论课创新的三维逻辑*

张 辉

新时代的高校思想政治理论课（以下简称思政课）向我们呈现了共享图景，当共享的个体行动概率越高，就会形成共享的集体意识，随之而来的是群体身份的流动和个体主体性的自觉。而当这一意识弥散开来，已经具有主体意识的“客体们”不但会抛弃“客随主便”的思维方式要求“主随客变”，还会基于自己的话语权“反客为主”，进而在对话中学习、成长，并实现自我价值。这表明，传统教育理念下的“主客”身份及其关系模式已不能满足学生的自我成长需求。寻找并激发创新的内生动力就成为亟待解决的问题。

习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上的讲话为新时代高校思政课改革创新指明了方向。其中，“八个相统一”具有重要的方法论指导意义。“坚持主导性和主体性相统一”更是直接点明了身份与关系之于思政课创新的重要性。思想政治教育界对此问题的关注由来已久，张耀灿认为交互主体性可以有效修正主客二分的固化模式，在思想政治教育中引入主体间性理论是对主体性思想政治教育的超越，是基于现代哲学形塑更高境界思想政治教育的有效路径[1]343。陈秉公认为思想政治教育中的教育者和受教育者均是“主体”，受教育者在接受教育的过程中也具有主动教育的功能，既是客体也是主体，这是一种“双主体”模式[2]。倪培强认为“双主体说”突出强调的客体上升为主体同样存在不足，他以主客同构、共处一体的辩证视角看待主客二分和合一的辩证关系，避免出现片面化误区[3]。可见，“主体是谁、是单主体还是双主体”“是主客二分还是主客交互”“是主体性还是主体间性”等问题所隐含的身份和关系是思想政治教育和思政课创新不可逾越的核心问题。从思政课发展的历史逻辑和实践逻辑看，改革开放后，主体性哲学进入思想政治教育领域，在唤醒思政课参与者主体意识的同时，也带来了主体性过度张扬的陷阱，随之而来的是主客身份流动和角色转换的现实需求。为了缓解此间张力，学者们又将主体间性理论引入思想政治教育，力图摆脱主体性张扬诱发的桎梏。这一桎梏正是思政课改革创新的枷锁，要打破这枷锁，就必须基于新时代思政课的鲜明特点和时代需求。坚持“八个相统一”，以身份的“变中求同”激活创新原动力，以关系的“变中求进”激发创新驱动力，以课程的“变中求新”增强创新突破力，进而合力激发新时代思政课创新的内生动力，提升新时代思政课的魅力。

一、以身份的“变中求同”激活创新原动力

习近平总书记指出：“当前形势下，办好思政课，要放在世界百年未有之大变局、党和国家事业发展全局中来看待，要从坚持和发展中国特色社会主义、建设社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的高度来对待。”[4]7因此，站在“变局”“全局”的政治高度，推动思政课改革创新是一项重要任务，完成这项任务的关键在于激活其原动力。这样，就需要在“时代变、场域变、身份变”的背景下，从“变与不变”的辩证统一关系中“求同”。“变中求同”一是在“变”中寻找“不变”之根本，二是以“不变”之根本确认身份、实现认同。

（一）在“变”中寻找“不变”之根本

影响思政课改革创新的因素是多维的，但内因起决定性作用。对于主体而言，内因要起作用就需要内生动力，内生动力产生的第一要素是身份认同。为什么会是身份认同呢？思政课作为一种特定的社会实践活动，其参与者必然具有特定时代背景下的鲜明身份特征。进入新时代，思政课作为落实立德树人根本任务的关键课程，被赋予了特定的历史使命，肩负此历史使命的主体首先需要自信，自信的前提是身份认同，这既包括自我认同，也包括他者认同。从思政课教师身份认同的发展情况看，曾经的状况令人担忧。2001 年，孙蚌珠对高校“两课”青年教师队伍调研时发现：“有11.2%的教师不能坦然告诉别人自己是‘两课’教师；有26.4%视情况而定；有83.9%的教师认为自己在学校同行中有些被轻视；有65.5%的教师认为学生对‘两课’教师有些轻视；有89.7%的教师认为自己在社会有些被轻视；有45.1%的教师认为所在学校不重视‘两课’教学。”[5]2011 年，傅晓华等人对福建省8 所高校思政教师的自我效能感与职业生涯管理现状的研究表明：教师对自我职业生涯管理认知度高，对组织职业生涯管理认知度低，这二者的张力导致思政教师职业不适[6]。这至少表明，在过去很长一段时间内，高校思政课和思政课教师均处于边缘地带，思政课教师的职业和身份未得到充分认同，思政课教师的内心充满了自我认同的焦虑，随着焦虑而来是身份挣扎或身份认同的失败。如果不能及时进行身份调适或身份建构，教师的主体能动性就会式微或消失，学生的主体能动性也会随之而去，此恶性循环会给思政课带来灾难性的后果。这就是习近平总书记所指出的：“办好思政课，有不少问题需要解决，但最重要的是解决好信心问题。”[4]8信心重建除了要自信，还需要外部因素的加持。

中国思政课的发展与党史、新中国史、改革开放史、社会主义发展史密切关联、同向而行。新中国成立后，思政课经历了起步创设（1949—1956年）、探索调整（1957—1966 年）、受挫失范（1967—1976 年）、恢复重建（1978—1984 年）、发展提高（1985—2012 年）、突破创新（2012 年至今）等阶段。[7]其中，1985 年8 月，中共中央正式颁发了《中共中央关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》，并以此形成“85 方案”，为思政课外在环境的改善奠定了基础。进入新时代，党和国家对思政课的高度重视引起了连锁反应，这些反应的突出价值在于增强了思政课教师的信心，并由此引发课堂教学模式和教学理念的革新。但无论外部环境如何变化，初心、信仰和精神从未改变。70 多年来，思政课始终以马克思主义为指导思想，始终与党的先进理论、教育方针保持一致，在课程设置上注重理论联系实际，及时吸纳马克思主义中国化的理论成果，凸显了与时俱进的课程品质。时代在变，空间时间的场域也在变，不变的是中国共产党对思政课的领导，以及由此而确立的信仰和精神，即对马克思主义的信仰以及马克思主义与中国实践共同孕育的中国精神。思政课承载着这不变的信仰和精神，一代代思政课教师胸怀不变的初心，用此信仰和精神武装学生的头脑，解决学生的理想信念问题。实践和历史表明，不变之信仰、不变之精神、不变之初心是“变中求同”之根本。

（二）以“不变”之根本确认身份、实现认同

身份认同首先需要回答“我是谁”的问题。对于思政课的参与者而言，其主体是教育者（教师）和受教育者（大学生），二者均是“制度化的人”。2004 年，《中共中央 国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（中发〔2004〕16号）指出，大学生是中国特色社会主义事业的建设者和接班人。2008 年，《中共中央宣传部 教育部关于进一步加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的意见》（教社科〔2008〕5 号）指出，“思想政治理论课教师是高等学校教师队伍的一支重要力量，是党的理论、路线、方针、政策的宣讲者，是大学生健康成长的指导者和引路人”。2020 年，《新时代高等学校思想政治理论课教师队伍建设规定》（中华人民共和国教育部令第46 号）明确指出，“思政课教师是指承担高等学校思政课教育教学和研究职责的专兼职教师，是高等学校教师队伍中承担开展马克思主义理论教育、用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人的中坚力量。思政课教师的首要岗位职责是讲好思政课”。此外，教育部相继印发《高等学校思想政治理论课建设标准》（2011 年本、2015 年本、2021 年本），其中明确规定“新任专职思政教师原则上应是中共党员”。上述文件不仅在制度层面确认了思政课参与者的身份属性、符号特征和合法性地位，还赋予了思政课“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的正当性理由。

之所以将不变之信仰、不变之精神和不变之初心作为“变中求同”之根本，一方面是因为思政课参与者还是“制度内”的“活生生的人”，他们具有人的二重性，即自然性和社会性。处于社会关系网中的人不但需要他人和社会认同，还需要在相应的文化环境中确立信仰、培育精神。另一方面，以“不变之信仰”实现政治认同、以“不变之精神”实现文化认同、以“不变之初心”实现价值认同，要从以下三个维度展开：首先，以共同信仰确立政治认同。政治认同是对中国共产党政治文化和实践的认同，是对中国特色社会主义道路的认同，以不变的共产主义信仰实现政治认同可以确立政治归属感，增强道路自信、理论自信和制度自信，进而强化身份的使命感。其次，以共同精神确立文化认同。文化认同是对中华优秀传统文化及其孕育精神的认同，是对中国文化能有效缓解现代性困境的认同，以民族精神和时代精神实现文化认同，有助于把握人深层次的心理结构，增强文化自信，消除身份疑虑。最后，以共同追求确立价值认同。价值认同是对社会主义核心价值观的认同，是对实现中华民族伟大复兴共同追求的认同，以不变之初心实现价值认同，有助于走出价值迷茫的误区，找到情感共鸣的契合点，进而将家国一体的共同体意识植入身份认同。这三重向度的认同有机融合，构成了三维一体的认同结构。思政课参与者的身份认同正是基于此结构，将“小我”融入“大我”，将“自我”嵌入政治、文化和社会关系网，在“自我与他者”所映照的镜像中认知自我，在身份“想象—预设—疑惑—挣扎—认同”的体验中获取自信，在信仰与精神的统一中迈向了身份伦理的理性化，从而解除了身份认同危机，实现了主体性的双向奔赴，激活了思政课创新的原动力。

二、以关系的“变中求进”激发创新驱动力

如果说身份认同是思政课创新的原动力，那么由此认同带来的新关系模式将成为思政课创新的重要驱动力。要实现关系的“变中求进”，就需要把握当代青年人的特点和认知规律。正如习近平总书记所讲：“青年人接受新事物快，如果我们自己的知识水平、见识程度跟不上广大青年，说科技说不上，说文艺说不通，说工作说不来，说生活说不对路，说来说去就是那几句官话、老话、套话，同广大青年没有共同语言、没有共同爱好，那当然就会话不投机半句多。”[8]所以，要做到与青年大学生“道同可相谋”，就要对思政课主客关系进行“二阶观察”，在探明其嬗变及其走向的基础上“变中求进”，进而重构一种新关系模式，激发其驱动力。

（一）主客关系嬗变及其重构可能

主客关系是基于二元对立认识论所建构的关系模式。思想政治教育作为一种社会实践活动，在认识论上，无法避开主客二分的羁绊。问题的关键在于，特定背景下的思想政治理论课曾长期处于教师作为主体、学生作为客体的教育形态和教育模式，即使学生的主体意识觉醒，也无法拥有完全主体式话语权。尤其是当教师作为单一主体或强势主体形象出现时，单方面的主体意识空前高涨，就会在功能比附意义上将“人和自然的改造与被改造关系”转化为“人和人的改造与被改造关系”。另外，中国传统教育理念中“师生如父子”的家长式教化思维在一定程度上巩固了这种对象化关系。

对象化的主客关系模式长期存在也是不争的事实。20 世纪80 年代初，主体性哲学开始引领思想政治教育，确立了教育者作为主体的“主体性思想政治教育”。“主体性思想政治教育”为改革开放后的中国社会主义精神文明建设做出了重要贡献，但“在这种有缺陷的主体性哲学指导下的思想政治教育，体现一种模式，即‘主体（教育者）—客体（受教育者）’模式，它常常用对待物的方法来对待人，这显然是不合理的”[1]365。于是，出现了教育对象“被殖民化”、教育目标“产品化”、教育手段单一化、教育内容空洞化、教育实效悬空化等问题，这些问题成为思想政治教育可持续发展的绊脚石。

为了摆脱困境，学者们将主体间性哲学引入思想政治教育的理论与实践中，这一理论转向揭示了关系重构的可能，也为缓解主客之间的张力提供了出路。主体间性理论是西方现代哲学为缓解现代性张力而做出的哲学思考，它批判主客二分的认识论并反思主体性滥觞的危机，目的在于重建一种新的认识论并力图以此拯救异化的世界。它所强调的共在性和交互性为思想政治教育提供了一个新的理论和实践范式，使一种新关系的诞生成为可能。这种可能性来自三个方面，即外部生态的改善、身份意识的强化和主客关系的修正。

（二）以关系重构激发创新驱动力

关系重构首先需要认清思政课参与者所处的时代背景以及时代赋予思政课的使命，并营造新生态；其次，要在新时代新场域中强化思政课教师的身份意识，形成新合力；最后，要用新理念修正对象化的主客关系，孕育新关系。

第一，立足新时代、营造新生态。进入新时代，思政课建设被提升至前所未有的高度。2019 年3月18 日，习近平总书记主持召开学校思想政治理论课教师座谈会并发表重要讲话，该讲话成为新时代思政课发展建设的纲领性文件。习近平总书记指出，思政课建设中“有的地方和学校对思政课重要性认识还不够到位”的问题亟待解决，要求“各级党委要把思政课建设摆上重要议程，抓住制约思政课建设的突出问题，在工作格局、队伍建设、支持保障等方面采取有效措施”[4]15。随后，教育部相继发布《关于开展“一省一策思政课”集体行动的通知》《新时代高等学校思想政治理论课教师队伍建设规定》等指导性文件，推动落实各地、各高校抓思政课建设主体责任。而今，思政学科建设、师资队伍、支持保障等方面的改善为营造良好生态环境奠定了基础，思政课教师也因此获取了身份认同的“自信”，这支可信、可敬、可靠的队伍正开创着乐为、敢为、有为的新局面。

第二，认清新身份、形成新合力。思政教师的“六要”新标准在促使教师认清规范性要求的同时，强化了教师的身份意识，形成了思政课的新合力。“办好思想政治理论课关键在教师，关键在发挥教师的积极性、主动性、创造性。”[4]8习近平总书记在肯定思政课教师主体性和主导性的同时，也赋予了思政课教师新的身份特征，即“政治要强、情怀要深、思维要新、视野要广、自律要严、人格要正”。这“六要”既是对新时代思政课教师职业素养的新要求，也是驱动思政课改革创新的原动力。“政治强、情怀深”要求思政课教师在政治、文化、价值认同的基础上传播信仰、传递情怀，增强思政课的感染力与凝聚力；“思维新、视野广”要求思政课教师立足于马克思主义中国化的理论成果拓展视野，引导学生更新思维、明辨是非，增强思政课的引领力与创造力；“自律严、人格正”要求思政课教师坚定信仰，知行合一、弘扬主旋律、传递正能量，增强思政课的亲和力与说服力。以“六要”新标准认同新身份，驱动“六力”，形成合力，旨在发挥思政课不可替代之作用，强化立德树人之功能，践行民族复兴之使命。

第三，运用新理念、孕育新关系。新时代“共享共赢”的发展理念激发了“双主体”能动意识，修正了对象化的主客关系。思政课的生态关系正在从传统意义上的单线型主客关系迈向现代性语境下的双线型交互关系。在此过程中，主体间性理论为修正和超越主客对象化关系模式提供了新的认识论和方法论。从认识论看，主体间性理论通过观察思政课施教与受教过程中主客身份流动和转化而引发的困境，以“主体性共在、主动性共生、互惠性共存”修正主客二分的对象化思维，主张在相互承认的基础上向异质者提供开放、平等的参与机会，积极创建交互性的社会关系，更注重人的主体性向度。从方法论看，主体间性所倡导的主体间交往互惠改造了主客对立的关系模式，在认同“双主体”的基础上，塑造一种主体间的对话式思维和互惠性认知模式，进而以“主体共在”的双线型交互关系激发“双主体”的能动意识，即实现教师从“要我教好”到“我要教好”和学生从“要我学好”到“我要学好”的双重变化。如此一来，一种共生共在、交往互惠、和谐发展的新关系模式呼之欲出。

改善外部生态的外力和强化身份意识的内力合力推动主客关系的修正。在此过程中，原来主客对象化关系产生的负向力被主体共在、交往互惠的正向力消解并超越，这种力量犹如铁道上的转辙器，将同道中人的关系引领至“共享发展”的轨道上，一同奔向“美美与共”。需要注意的是，这种以主体间性为基础的新关系模式要避开主体性过度张扬的“工具理性”陷阱，坚持“主导性和主体性相统一”，突出主导性的引领作用，彰显主体性的能动作用，进而在尊重主体性的基础上，以“价值理性”引导双向奔赴的走向，塑造一种“共享共赢”发展图景，孕育一种新教育理念和新成长理念。

三、以课程的“变中求新”增强创新突破力

“主体性共在”的交往互惠关系所蕴含的动力需要通过课程呈现其活力。处于新媒体时代和信息网络环境中的思政课只有“变中求新”，才能展现其独特的育人魅力。所谓“变中求新”，就是要在突破中创新，即突破对象化思维方式，塑造互惠式认知模式，突破产品化育人瓶颈，锻造多元化育人理念，突破工具化思想藩篱，打造反哺式育人课堂。这三个“突破”有机融合，才能增强立德树人的定力，挖掘美美与共的潜力，永葆铸魂育人的魅力。

（一）突破旧思维方式，塑造新认知模式

思政课旧思维方式是一种对象化的思维，而思政课的“教—受”方均是活生生的人，人的教育和被教育是思想性传递的过程。在此过程中，只有思想的碰撞和情感的交流才能唤醒受教者的主体意识和生命价值认知，让受教育者在“实然”层面体味社会、体悟价值，进而激发自我成长的动力，孕育新的自我成长理念，并将其贯穿到整个人生成长历程之中。

从思政课育人的角度看，“思想政治理论课所要实现的目的在于通过该课程的教与学过程触动学生的内心和灵魂，推动学生在运用马克思主义和社会主义的客观知识求解实际问题时提升能力，收获思想意识、道德品质、政治素质、心理认识等主观层面的体验与感悟，让学生在接受思想政治教育过程中不仅收获知识和能力，而且培育马克思主义关注人世苦难和社会进步的情怀与境界”[9]。如此一来，思政课的“教—受”方才会产生心灵和情感的交相呼应。对于双方而言，这既不是“改造与被改造”的实践关系，也不是“需要与被需要”的认识关系，而是一种为了促进人的全面发展所形成的互惠式交往关系。久而久之，思政课的“教—受”方将会在实践中体悟“交心”带来的同频共振感。这种“共感”为双向奔赴输送了原动力，也为政治性引领下的情理交融、价值性引领下的情感交汇和主导性引领下的心灵交互提供了新动力。

从自我成长的角度看，思政课需要塑造一种“得实惠”的心理机制。在思政课教学中，教师“教”的成就感和学生“学”的成长感是“得实惠”的精神体验，正是此体验打开了互惠式认知的大门。教师“教”的成就感来自学生获得感的反馈，主要表现为：学生以平等对话的方式将自己的生命价值认知进行分享，通过分享与对话形成协商与共识，这样的沟通方式将原来权威式的服从关系转化为互助式的互惠关系，有利于唤醒学生自我成长的自觉意识，也有利于激发老师的创造力。学生“学”的成长感一方面来自教师传授知识的有效性，另一方面来自学生接受知识的实效性。对于学生而言，思政课究竟在何种程度上以何种方式使自己成长，才是其认同并喜欢思政课的理由。因此，以互惠的认知模式塑造“得实惠”的心态，既营造了思政课创新的心理场域，也挖掘了师生“各美其美、美人之美、美美与共”的潜力。

（二）突破产品化瓶颈，锻造新育人理念

对象化思维规制了思政课育人的成果。从教学过程和成效上看，思政课曾长期存在着“流水线式产品化”作业现象，这其中还不乏包装的痕迹。主要表现为：一是“流水线作业”。思政课程开设于不同年级，但同一年级学生经历着同样的“刻模—加工—出品”过程。在此过程中，不同课程的教师一般会基于既定的“模具”对其加工，其最终“品相”大概率取决于模具的适用性和加工的精确性。二是“产品化包装”。包装既涉及教师对“模具”的改造和包装，又关涉利用“模具”对产品的包装，其目的在于产品标准化。长此以往，思政课教学就会陷入“形式理性”的陷阱，即过度追求形式完美，而忽略了价值需求。

如此境况显然已经背离了思政课育人的初衷，思政课的育人独特性就在于价值引领。为了扭转这局势，思想政治教育界正在努力清除“形式理性”的障碍。从教学理念看，显性教育和隐性教育的融合更注重理论与实践的结合，更注重社会主义核心价值观的培育；从教学手段看，教师们正在利用慕课、微课、混合式教学、远程教育等多种形式的新教学手段提升教学水平；从教学内容看，马克思主义中国化最新成果、中国故事、中国精神等饱含中国元素的教学资料越来越多地被运用到教学中，教师们力争通过“三进”达到育人实效。但要注意，思政课的改革创新既要避开“泛化误区”[10]，还要回归到“人”的维度。思政课作为一种人与人交往的社会实践活动，更注重在交往实践中培育人格、完善人格。“使人成为人而不是成为某一类人”[11]是思政课区别于其他课程的育人目标，也是其历史使命所在。为此，就需要锻造一种新的教育理念。

习近平总书记提出的“大思政课”为锻造新教育理念指明了方向。“大思政课”就是要让书本里的思政和生活中的思政紧密结合，让学生从课堂里汲取思政的知识性和学理性，从生活中体悟思政的价值性和实践性，然后将社会实践的感悟融入自我成长的意识，进而在社会行动中践行正确的价值观，使信仰成为有效的信仰，并用此信仰来支配生活。这需要在以下方面继续努力：首先，围绕国家和社会需求对人才培养模式进行改革，加强理论课堂和实践课堂的同步建设，注重学校和社会的协同育人。其次，丰富教学内容、转变教学观念。在教学内容上，要及时更新理论知识，增添实践性强的案例；在教学观念上，要善于在对话中发现学生的新需求，适时调整教学方式，用学生听得懂的语言与学生交流。最后，应该在“三进”教育的基础上，增加“进实践”的维度，“进实践”并不仅仅指开设实践课，而是要形成一种“课堂+实践”的田野式实践教学长效机制。此外，还要从体制机制方面为锻造“大思政”格局下的新教育理念提供保障，比如，出台针对性强的制度文件、深化评价机制改革[12]，利用“阶梯课堂”教育教学配以知识和实践联动的综合考评等[13]。如此建设，才有可能孕育出一种新的思政课生态模式。

（三）突破工具化藩篱，打造反哺式课堂

工具化思维对教育领域的巨大侵蚀使教育过程的重要性被忽视，转而过度重视教育成果的显性特征。比如，以量化指标的形式对教育者和受教育者进行考核和评价，这一导向极有可能会使目标和手段本末倒置，何谈“人”的价值理性。思政课创新必须打破这种藩篱，才能促使被遮蔽掉的教学性与教育性相互统一。极为幸运的是，拥有中国底色的思政课有其独特的政治性、文化性和自建构性。正因如此，思政课的反身性力量为打破藩篱、走出牢笼提供可能。

思政课要想打破工具化藩篱，就必须将“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”作为问题导向。因为，“为谁培养人”是旗帜鲜明的政治导向，决定了思政课的政治属性和课程定位；“培养什么人”是清晰笃定的目标导向，厘定了思政课育人的独特性和价值性；“怎样培养人”是科学合理的方法导向，影响着思政课育人的实效性和创造性。因此，坚持三个导向，打造反哺式育人课堂，或许是思政课打破藩篱、变中求新的突破口。

从思政课的育人初衷和逻辑理路看，反哺不仅可以增强思政课育人的亲和力和实效性，还可以为思政课创新提供新思路。反哺式思政课一方面需遵循“哺育—反哺—再哺育”的育人逻辑，另一方面需在育人过程中激发共生共在、交往互惠、和谐发展新关系模式的活力。思政课的哺育是关于政治性、知识性、理论性和价值性的哺育，哺育的过程需要透彻的学理、积极的批判、正向的引导和有益的启发，这“四位一体”才能促生反哺。因为反哺的前提是主体认识同中有异，异中求同。同中有异指的是普遍性下的特殊性、统一性下的多样性，异中求同指的是依偎于普遍性的特殊性存在“一多相融”的可能。

从思政课的育人实践看，反哺主要有两个方面：一是被思政课哺育的主体对思政课教育教学理念、模式等方面的反哺。二是思政课主体之间的反哺。在思政育人的大课堂上，师生角色是流动的，教师也可能是被教育的一方。尤其是在新媒体时代背景下，学生掌握的信息、知识及其对文化现象、社会现象的认知，均可能以“反哺”形式推进思政课改革创新。当思政课用民族精神和时代精神蕴含的中华优秀文化滋养思政课主体时，追求的是一种文化自觉，这种自觉才能激发创新的动力。即便涉及当下亚文化对当代青年大学生价值观的冲击，也能基于文化自觉正确引导学生明辨是非、看清曲直，清除学生思想上的“小障碍”[14]。可见，反哺在教学实践中所激发的自觉意识，不仅能促使教师更新思维，用贴近生活的生动案例解读抽象难懂的学术概念，用言简意赅的学理知识厘清纷繁复杂的社会现象，将学生的“反哺”创造性转化为“再哺育”，还能在平等对话中促使学生进行批判性思考，提升思辨的能力。循环往复，思政课的“单向度哺育”就演变成“哺育—反哺—再哺育”的双向奔赴。

综上，由身份认同激活的创新原动力使教育者和被教育者的主体性共在成为可能。主体性共在激发了“双主体”的主动性，主动性的共生促生了新型的主体间交互关系。这种交互关系在避开主客对象化陷阱的同时，不仅为“异中求同”提供了机会，还以“主随客变”的方式回应了“反客为主”的现实需求。当传统意义上的主客关系演变成主体间的交互关系时，思政课教学话语表达方式就从“独白”变成了“对话”；教学模式从“以教师为主导的规范式教学”转化为“以学生为主体的启发式教学”；教学理念从“灌输”转变为“互动共享”；课堂气氛由沉默变为活跃，课堂教学的亲和力和实效性也会随之增强。可见，当主体性共在时，“双主体”的主动性促使思政课师生关系发生结构性嬗变。较之以往，这种依托主体性共在和主动性共生的新型交往互惠关系缓解了主客二分的张力，确保主导性和主体性相统一。所以，当我们力图通过思政课改革创新实现其功能并体现其时代价值的时候，就必须牢牢抓住创新的“牛鼻子”。

四、结 语

思政课承载着“立德树人、铸魂育人”的历史使命，其改革创新任重而道远。与新中国同行的思政课走到了“两个一百年”奋斗目标的历史交汇期，为适应新时代中国特色社会主义事业发展的新目标和新要求，“求变求新”是大势所趋。但“求变求新”不能只是形式变、形式新，而要以不变之根本实现身份认同，以身份认同推进关系重构，以关系重构激发内生动力，进而塑造新认知模式，孕育新教学理念，实现“形式与实质”并重的“变中求新”。

习近平总书记提出的“大思政”理念，就包含着“形式与实质”并重的要义。新时代思政课的改革创新既要利用新技术进行教学形式上的创新，也要在课堂育人“单值逻辑”转为协同育人“多值逻辑”的现实转向中进行课堂思政与社会生活思政的融合。无论是课堂育人，还是协同育人，都需要把握好“身份、关系和课程”的三维逻辑，身份是创新的原动力，关系是创新的驱动力，在相应的课程中激活原动力、激发驱动力，目的是实现思政课铸魂育人的功能，展现其活力和魅力。就此而言，思政课参与者的身份及其关系应是思政课改革创新内生动力的核心要素，唯有在身份认同的基础上建构共生共在、交往互惠、和谐发展的新关系，才能打好思政课改革创新的“组合拳”。