组织赋能：乡村教师专业发展何以化“忧”为“优”*

闵慧祖

乡村教师的专业发展不仅关乎着学生的健康成长，还影响着教育事业的整体质量。2020 年8月28 日，为了加强新时代乡村教师队伍建设，努力造就一支热爱乡村、数量充足、素质优良、充满活力的乡村教师队伍，教育部等六部门联合发布《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》（以下简称《意见》）。《意见》中明确指出：“乡村教师是发展更加公平更有质量乡村教育的基础支撑，是推进乡村振兴、建设社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的重要力量。”[1]推进乡村教师的专业发展是一项长期且重大的系统工程，也是深入贯彻党的十九届五中全会“建设高质量教育体系”要求的关键环节。乡村教师的专业发展会受到多方面的影响，已有研究从社会支持、亲师关系、生存状态等角度加以论述，但鲜有研究从组织维度对这一问题进行深入分析。

学校本质上是一个正规的文教组织，其组织制度、组织文化、组织管理等多方面对教师的专业发展都会产生深远的影响。教师作为组织中的个体，与组织保持着密切的联系，二者在不断磨合中互促互进。从组织维度探析乡村教师的专业发展，能够在中观层面更加具体地剖析这一问题的真实面貌。组织一词源于organ，即器官，指人体器官各司其职以维持生存发展。在这一概念从自然科学逐渐引渡到社会科学的应用过程中，组织社会学应运而生。组织社会学是指对专业组织（包括企业及各类机构)的结构、功能及其运转规律和问题的研究科学[2]4。组织社会学把人看成一个角色或组织人，他的行为表现与组织的存在息息相关[2]9。其主要观点认为，人是组织中的人或集体中的人，想要深入研究人的发展就必须先研究组织的发展。因此，本研究从组织社会学视角出发，探究组织维度下乡村教师专业发展的困境与出路，旨在为乡村教师队伍的优化建设提供有价值的启示。

一、现状透视：乡村教师专业发展的困境呈现

自2015 年国务院办公厅颁布《乡村教师支持计划（2015—2020 年）》以来，乡村教师“留不住、下不去、教不好”的问题逐步得到缓解。乡村教师专业发展的推进工作卓有成效，乡村教师队伍的建设体系也愈发完善。在2020 年教育部等六部门颁布的《意见》中更是对乡村教师的职业素养和专业发展有了更高的要求和期待。然而，从组织社会学的重要分析变项出发，在组织人员的权力保障、能力素养、专业精神等方面，乡村教师的专业发展仍存在一些不容忽视的问题。

（一）专业自主权在“知行弱化”中渐趋式微

从组织社会学来看，组织的运转过程实际上也是权力的行使过程，组织内部每一角色都拥有不同的职权范围和权力关系。只有组织中权力的分配与行使能够协调得当，才能推动组织成员的顺利成长[2]225。教师专业自主权是教师专业化发展的核心内容，它指的是教师有独立行使教育专业决定的权力[3]。这种权力从专业知识技能、专业伦理规范和专业决断等方面为教师提供了具有自主裁量的保护伞。教师在行使专业自主权时，既可以在合理运用现有专业知识解决普通问题的常规水平上进行，也可以在通过自主探究解决开放性的复杂问题并有所发现的创意水平上进行[4]。虽然教师的整体权益相较于以往更具保障性，但是目前教师的专业自主权仍处于一种模糊状态，而且在乡村地区呈现出愈发弱化的趋势。

当前乡村教师专业自主权的弱化主要体现在两个方面：一是权力意识的淡漠。随着教育信息化技术的发展与普及，知识的获取与更新也愈发便捷。乡村教师原有的知识分子身份逐渐淡出乡土视野，其所附带的“知识权威”也遭到了不同程度的掩盖。身份优势逐渐模糊的乡村教师难以获得足够的专业认同，进而在教育教学中渐趋“循规蹈矩”。在这种思维方式的浸染下，乡村教师的专业自主意识也会随之衰弱。长此以往，乡村教师作为“专业人”的创新力和创造力难免会发生萎缩。如果教师的权力应用和维护意识匮乏，学校组织层面对教师专业自主权的漠视也会变得顺理成章。二是权力行使的受限。在日常教学实践中，乡村教师的专业自主权受到教学时间固化、工作内容僵化、缺乏发言权和个人情感表达等问题的多重裹挟，从而不断走向“失落”。如果乡村教师的专业自主权得不到良好的保障，权力意识得不到“唤醒”，则会制约乡村教师队伍的专业发展。

（二）专业素养在“培训匮乏”中难以保障

基于组织社会学理论可知，组织成员的能力水平直接与组织的运转效率、工作质量挂钩，而组织的培训与支持也会在各方面影响组织成员的能力发展。乡村教师的专业素养需要通过充分完备的专业培训，并结合实际的教学活动才能获得有效的提升。为了实现新时代教师队伍建设的总目标，建设一支党和人民满意的高素质专业化乡村教师队伍势在必行，其中的核心环节便是构建乡村教师的专业培训体系[5]。专业培训的广度与深度都影响着乡村教师的专业素养，而二者目前均处于一种匮乏状态。

在专业培训的广度上，许多乡村教师几乎没有机会接受系统有效的专业培训，而能够接触到具有长效性培训的教师更是寥寥无几。据相关调查显示，乡村教师专业发展的主要障碍就是缺少培训进修[6]。部分乡村学校考虑到师资数量与教学任务量之间的矛盾，便推延甚至缩略了专门培训的环节，以大量排课的形式来代替专业培训，通过让教师在讲台上不断“试错”来增长其经验和能力。然而，这样的高压工作往往会导致教师无暇提升自身的专业素养，使其在实践过程中缺乏反思与省察的意识。在专业培训的深度上，由于培训模式单一，培训内容功利化、应试化等问题，导致乡村教师培训的无效性现象突出[7]。为了追求培训效率，一些乡村学校在开展职后培训时倾向于采取集体性的培训形式，即仅通过一些讲座和会议来进行教学经验的互鉴与分享。但凭借单一的培训模式难以满足教师的专业发展诉求，唯有建立起教师规范化、常态化、个性化的专业培训体系，才能切实有效地推进教师专业素养的提升。倘若乡村学校疏于对教师专业素养的培训和支持，便会导致教师的专业发展缺乏持续的动力。

（三）专业精神在“角色冲突”中愈发低靡

在组织社会学的分析框架中，组织成员完成组织任务的专业性决定着组织功能的实现，其专业精神的状态影响着组织工作的效率与质量，也影响着组织成员的个体发展。教师的专业精神是一种动态发展的价值追求，是教师从业者独特的情怀和境界[8]。具有专业精神的教师能够唤醒内心的专业自觉，主动自发地追求自我成长，并能够在积极追求教育理想的过程中不断实现自我超越。教师作为一种专业性职业，其葆有专业精神的主要途径便是对自身专业角色的认同与把握。然而，当前乡村教师的专业精神在频繁的角色冲突中渐趋低靡，并主要体现在两个方面。

一是教学方面，“以一驭众”型角色冲突遮蔽着乡村教师的专业精神。由于结构性缺岗等现实原因，一些教师需要承担额外的教学责任。结构性缺岗是当前乡村义务教育师资面临的瓶颈之一，具体体现在语文、数学学科的教师数量较多，而音乐、美术、体育等学科的教师数量不足[9]。但由于上级部门要求乡村学校必须将科目开设齐备，因此很多乡村教师迫于无奈只能被“全科”。然而，不同专业教师的知识结构较为单一，学科之间的交叉较少，许多乡村教师并不具备多学科或跨学科的教学能力。在面对不熟悉的领域时，教师便会在教学过程中感到明显的角色冲突，并对自身原有的专业理念产生质疑。

二是非教学方面，“顾此失彼”型角色冲突抑制着乡村教师的专业精神。一些乡村学校在师资短缺的情况下强制要求部分教师兼任额外的行政职务，这也变相挤占了教师追求专业发展的空间。教师坚守专业精神的理想状态便是将最核心的精力投注到高质量的教育工作中，然而大量的事务性工作常常成了教师工作时间的“收割机”，使得教师的时间运用显得捉襟见肘。一旦乡村学校忽视对教师专业角色的关注，缺乏对教师专业精神的捍卫，便会在无形中遏制教师的专业发展。

二、根源剖析：乡村教师专业发展的困境归因

从组织维度剖析乡村教师专业发展困境的生成逻辑，能够明确组织因素与教师专业发展之间的密切联系。基于组织社会学的视角，组织内的所有行动都是相互作用和相互影响的，与组织成员的权力、能力与压力相对应的是组织制度、组织资源与组织角色[2]8。因此，聚焦乡村学校的制度建设、资源分配和角色管理，能够更好地探究乡村教师专业发展困境的形成原因。

（一）组织制度“失真”：学校制度体系存在异化

从组织社会学来看，组织制度的存在就如同一副“骨架”，支撑着组织的正常运转，保障着组织管理的灵活性与稳定性。当前乡村学校组织制度未能对教师的专业发展进行足够的“庇护”，反而在一定程度导致了学校制度体系的异化。这种组织制度的“失真”状态具体表现在制度实施和制度设计两个方面：其一，乡村学校的制度实施趋于“科层化”。科层化是社会学家韦伯在分析组织运行过程中所提出的重要概念，其特点是等级化的命令链、人员的专门化分工、标准化的操作程序和条例以及最重要的控制[10]。依照布迪厄的“场域—惯习”理论，在这样的制度实施模式下，乡村教师的专业发展权力会在听任安排的惯习下备受掣肘。严明秩序下的制度实施使得组织制度缺乏应有的弹性，同时也缩限了教师专业发展的自主空间。基于福柯的规训理论，乡村教师的专业自主权在网格化制度的精密“监视”下备受束缚。制度实施的“忠实取向”演化为一种对“工具理性”的推崇，在潜移默化中侵蚀了乡村教育中应有的“灵韵”。这种刻板化的制度实施模式在弱化教师职业形象的同时也损害了教师的专业发展权益。

其二，乡村学校的制度设计存在“向城化”倾向。在乡村学校制定教师专业发展制度时，往往会向城市学校看齐，追随其看似“先进”和“权威”的培养方式。然而，对城市学校的单纯模仿会产生一种悬浮效应，导致乡村学校的制度体系偏离乡村教师的本真性。城乡自然环境与文化环境的分殊使得乡村教师所处的工作场域具有一定的特殊性，但这种差异的存在并不意味着城乡教师专业发展也要有所差距。乡土文化在本质上是一种得天独厚的优势，在学校的制度设计中若能融入得当则可以发挥出意想不到的积极效果。在“去农化”的制度设计理念下，乡村教师的专业发展只能紧扣城市教师的标准，在同质化的演变中舍弃自身的话语权。此外，学校组织的制度设计也存在不够健全的问题，这也会制约教师的专业发展。长期以来，由于教师专业发展过程中缺乏一定的分享合作、对话、互动等机制，使得教师在专业发展中常常会表现出疏离感、无意义感、无助感等[11]。因此，完善当前乡村学校制度体系的构建，发挥组织制度的有效性，是保障教师专业发展权力的当务之急。

（二）组织资源“失衡”：专业发展路径囿于窄化

教师的专业素养缺乏保障在表面上是由于专业培训的匮乏，而其深层本质则是组织资源的运用不当。在组织社会学看来，组织资源不仅涵盖可视化的物质资源，还包括在组织中提升和发展自我的各种机会。依据布迪厄的“场域—资本”理论可知，这些组织资源就好比是教师在乡村学校这一特殊的教育场域中所持有的资本。如果这些资本能够得到有效的利用，则可以帮助教师的专业发展实现更大的飞跃，并能够推进学校组织的健全发展。然而，目前乡村学校的组织资源运用难以有效提升教师的专业素养，甚至可能会窄化教师的专业发展路径。这种组织资源的“失衡”状态具体可以体现在以下三方面。

一是资源类型的“失衡”。乡村学校在组织资源的搜集上存在“实践导向”，旨在让教师能够把资源“用起来”。这样的初衷无可厚非，但是一旦尺度拿捏不当，就会陷入组织资源“轻理论、重实践”的窠臼。实际上，理论基础薄弱是许多乡村教师在专业素养中的短板，因而轻视理论性资源可能会让乡村教师感到“雪上加霜”。囿于理论性资源的匮乏，乡村教师在运用实践性资源的过程中难免会产生“生搬硬套”的不适感，甚至使得组织资源的运用产生适得其反的后果。二是进修机会的“失衡”。这里的进修机会主要指的是教师在校内外进行专业学习与交流、接受各类专业化培训以及继续深造的机会。尽管乡村学校正在努力为教师发展创造进修的条件，但在这些隐性资源的分配上却有着“论资排辈”的倾向，老教师因为“劳苦功高”往往有着更大的竞争优势。殊不知，新任教师由于实践经验不足也需要获得充分的历练。如果进修培训的机会有失均衡，就会导致教师专业能力趋向两极分化，这会严重阻碍组织的可持续发展。三是职称评定的“失衡”。职称评定是乡村教师专业发展的一项重要的可视化指标。职称的提升不仅是对教师专业能力的认可，还是督促教师专业发展的有力抓手。然而，乡村教师职称晋升的机会与空间受高级职称名额分配不均的限制，城乡教师职称结构存在失衡现象，乡村学校获得高级职称的教师比例偏低且内部的分配也不够合理[12]。在日益激烈的竞争氛围中，可获得资源的不均衡性和不确定性无疑会挫伤乡村教师专业发展的信心，使其对于自身专业素养的提升感到无心无力。

（三）组织角色“失调”：教师角色边界走向泛化

组织社会学的主要理论认为，由于组织目标的抽象化、组织期待的内部矛盾、组织任务的过量安排，组织成员所承担的组织角色会面临失调的危机，并阻碍组织成员的成长与发展。乡村教师的角色失调是衍生角色冲突的主要来源，也是造成教师专业精神低靡的深层原因。当前乡村学校的组织角色管理缺乏系统的统筹和规划，不仅难以提升教师的角色归属和角色认同，还可能导致教师角色边界不断泛化。这种组织角色的“失调”状态主要体现在两个方面：其一，繁冗的组织任务导致教师角色过多。相关调查显示，按乡村教师的科师比核算，有75.06%的教师任教科目在两门及以上，有53.65%的教师任教3 门及以上科目，有40.05%的教师任教的科目要在4 门以上[13]。面对超负荷的教学工作，乡村教师在角色的频繁转换与冲突中精疲力竭，只能在兀自坚守中逐渐演化成一个沉默的螺旋结构[14]。已有研究表明，当前乡村教师无力学习和功利性学习等不利于其专业发展提升的问题，与乡村学校给予乡村教师过于繁重的教学任务和行政事务密切相关[15]。

其二，模糊的组织目标致使教师角色游离。乡村学校在制订组织目标时往往是基于组织总体发展的宏观设计，在规章制度等涉及组织目标的文本性内容中往往存在高度概括和模糊抽象的问题。一些乡村学校在制订组织目标时由于认识不足、重视不够、考虑不周，可能会将组织目标定为“孩子是脚，教育是鞋”“一切为了学生，为了学生一切”等口号式目标。乡村教师在将此类组织目标转化为角色期待时可能会陷入迷惘，只能采取权宜性执行的方式予以回应。组织目标的不确定性也模糊了教师的角色定位，使得教师角色在游离状态下不断徘徊。教师需要对照组织目标检视自身角色的建设与成长，而组织目标的具体性和可行性直接关乎着教师的角色胜任情况。根据一项对全国23 个省（自治区、直辖市）乡村教师的调研可知，模糊的组织目标使得教师难以冲破权责难辨的樊篱，这背后潜藏的未知任务量可能会致使教师没有时间和精力去进行专业发展[16]。教师角色的“复归”需要政策法律、组织制度和道德伦理等方面的多重合力，其中组织层面的贯彻落实是不可或缺的关键一环。倘若乡村学校疏于对教师角色失调的管控，刻意模糊教师的角色边界，在教师的专业发展道路上将会产生更多阻碍。

三、路径探寻：乡村教师专业发展的困境突围

乡村教师的专业发展离不开学校组织的各项支持。具体到组织支持的各要素来说，乡村学校在组织思想方面要发挥引领作用，强化教师的发展意识；在组织制度方面要维护教师的专业发展权；在组织资源方面要为教师的专业发展提供各项保障；在组织氛围方面要达成融洽和谐的熏陶效果。若能充分协调学校组织中的思想、制度、资源与氛围，乡村教师的专业发展则会在组织层面得到系统推进。

（一）建立健全的组织制度，捍卫教师的发展权益

从组织社会学视野出发，组织制度的建设是教师专业发展的有效保障，也是激励教师持续进步的坚实后盾。学校管理者可以通过建立和推行多种有效制度，为教师专业发展创造有利的条件和机会，从而激发教师专业发展意识与行为的形成。为了全方位促进教师的专业发展，乡村学校应主要围绕以下方面对组织制度进行优化：（1）建立权责分明的管理与监督制度。考虑到教师行业本身所固有的复杂性与不确定性，学校要主动了解乡村教师的专业发展需求，并在合理范畴内给予鼎力支持。学校也要适当削减教师承担的行政压力，避免其从事大量的非教学性任务，确保教师在“减负与赋能”中充分发挥专业自主权。学校还要鼓励教师积极为学校的重要决议、工作改革、教研活动等建言献策，为教师提供监管和举报的有效途径，保障组织运转的先进性和公正性。（2）建立“引进来”和“走出去”相结合的职后培训制度。学校领导要有计划地定期邀请学科领域的专家和骨干教师对校内教师进行培训。通过观摩课、公开课、课题研究等多种形式，让教师不断地拓展视野，增加学习的广度和深度。学校也要给予教师与同行进行经验交流和互鉴的机会，对一些有益经验可以在校内进行分享和推广，建立基于校本课程的“教师共同体”。此外，学校可以开展全科性培养、小班化教学等专项培训，提升培训的实用性和针对性，尽力解决结构性缺岗所导致的素养不足问题。（3）建立健全的职称评定和待遇保障制度。乡村学校要调整学业成绩、学生身心发展、学生进步等多元评定指标的比重，优化职称比例结构，进一步探索绩效工资考核评价指标体系与分配等次的合理性，确保绩效工资发放到位[17]。对于有特殊困难的教师要予以适当的补贴和支持，激发乡村教师专业发展的动力，让教师能够热心从教、安心从教。质言之，对学校组织制度的改善和优化，是捍卫乡村教师发展权益的有效手段，也是推动乡村教师专业发展的必由之路。

（二）整合有效的组织资源，开拓教师的进修空间

组织社会学理论认为，组织资源是组织成员在专业发展过程中所利用的物质与精神资源的总和，是组织成员不断成长的重要基石。随着新农村建设、城镇化建设与农业现代化的发展，乡村学校的组织资源也得到了质与量的全面提升。在一项乡村教师专业发展的支持调查中发现，乡村教师的专业发展与教师能利用的组织资源密切相关[18]。乡村学校要整合有效的组织资源，切实提升组织资源的利用率，在具体实施方面可以循着以下思路进行：（1）为教师的专业发展提供充分的理论学习保障。为了让教师能够有效运用实践性的教育资源，乡村学校要助力教师在教学理论方面的学习。学校管理者应为教师开辟专门的研修区，建立具备各学科专业书籍的图书室。对于教师在实践中总结的典型案例和教学经验，学校应安排人员分类整理成册，便于教师的查阅和学习。同时，学校要加强整合与利用网络上有益的学习资源，利用各项条件建立优质数字资源库，为教师的自主学习提供便利。（2）为教师的专业发展建立学习资源共同体。学习资源共同体的构建能够形成一种开放互通的分享环境，培养教师间的资源互惠意识，逐步建立学科知识、教学技能等分享机制，为教师间的互助学习提供有效渠道。通过采取线上线下相结合的组群合作学习，打破乡村地区校际间的资源壁垒，让教师能够对学习资源进行深度学习和剖析，在交流和互鉴的过程中提升专业能力，实现乡村教师的“抱团”成长。（3）为教师的专业发展提供广阔的进修渠道。首先，要建立公平有序的进修格局。学校领导要公正、民主地对待每一位教师，不以资历论短长，使新老教师一样享有接受培训和进修发展的机会，同时要增强用人的互补性、用人的认可度与用人的透明度。其次，要创设科学合理的进修体系。学校要探索建立一套适宜合理的进修管理机制，确保进修机会分配的透明与公平。再次，学校要为教师进修的地点、时间和内容进行统筹规划，并制定相关规章制度激励教师进行深造学习，创新带薪进修、加薪进修和休假进修等多元进修形式，实现教师进修的有效投入。

（三）形塑鲜明的组织角色，提振教师的专业精神

基于组织社会学的理论框架，组织角色的管理与培养是一门艺术，需要管理者建立秩序分明的角色规范，在维护组织角色特质、发挥组织角色优势的基础上推进组织目标的实现。面对社会主要矛盾和教育主要矛盾的双重变革，乡村教师的角色冲突日趋显著，并影响和制约着乡村教师个体与群体的专业发展[19]。组织角色的混沌不明使得教师角色一再“失调”，其所引发的一系列角色冲突会让乡村教师的专业发展变得举步维艰。为此，乡村学校要形塑鲜明的组织角色，提振教师的专业精神，具体可从以下方面入手：（1）厚植教师乡土情怀。较之过去“本土性”的农民化教师来说，新型的“外源性”教师“乡土气息”逐渐淡薄[20]，来自外地的教师对乡村普遍缺乏归属感。因此，学校可以通过开展“教师入乡”“教师文化节”等乡村民俗活动，鼓励青年教师积极融入当地环境，消除地域文化差异感。当乡村教师逐渐认可自身的专业角色，其专业发展的信念也会更加坚定。（2）强化教师的专业发展意识。学校应采取激励为主的支持举措，为教师树立科学系统的角色规范，培养教师良好的专业学习习惯和终身学习信念。学校可以开辟教师专业发展的专属空间，借鉴库伯的体验学习圈理论以形成角色建构模式，努力规避教师的专业发展为繁冗的组织任务所累，让教师能够心无旁骛地进行教育实践与反思，并逐步获得专业认同感和角色胜任感。（3）明确教师专业发展目标。学校应主动与教师沟通交流，梳理其在专业发展中所遇到的问题，帮助其建立中长期的专业发展目标。学校可充分发挥榜样的辐射作用，对于师德高尚、业绩突出的乡村教师要进行常态化表彰和宣传。鼓励骨干教师和专家型教师进行“一对一”帮扶，促进新手型教师的适应和成长。乡村教师队伍的专业化建设离不开每一位教师力求进步的专业精神，因而乡村学校尊重、接纳和支持教师角色建设与成长能更有效地引领教师的专业发展。

综上所述，从组织社会学的视角对学校组织进行省思，探究乡村学校对于教师专业发展的作用机制，通过优化和调整学校组织对教师的各项支持，能够让乡村教师的专业发展实现从“囿于组织”到“优于组织”的转变。乡村学校管理者要兼顾科学主义和人文情怀，关注教师的发展需求。在组织建设的优化下，乡村学校要努力创造适宜教师专业发展的组织环境，注重制度、资源和角色等要素的协调配合，积极探寻和利用有助于教师专业发展的各项条件，从而在组织层面为教师的专业发展构筑向上的阶梯。