大学创新创业教育课程建设的元假设、内在逻辑与系统方略*

杨 冬

在创新创业成为国家参与全球竞争和经济转型升级的战略引擎下，创新创业教育发展已然成为一种新型人才培养范式，正在被视作高等教育综合改革和内涵式发展的突破口重点推进。课程是大学开展创新创业教育的基本手段，占据创新创业教育的中枢地位，是创新创业人才培养的主要渠道和有效载体。据统计，全国高校创新创业教育专门课程累计达2.8 万余门，上线在线课程4100 余门，[1]实现了课程数量和规模从零散少数到集群发展的跃升。而从院校实践看，新近针对上千所高校的实证调查表明，虽然创新创业教育课程类别、制度和资源等有所进展，但仍存在课程开发主体单一、“专创融合”课程开设率低、课程资源共享度低等突出问题。[2]课程建设的速度和完备度远远不及学生和社会对创新创业课程的需求，课程定位、内容、实施、师资和评价等方面尚需改进。[3]大学在系统开发和建设体系化、结构化创新创业课程上的滞后和乏力现状，成为制约创新创业教育提质增效的堵点。当前，我国高等教育进入了高质量发展新阶段，创新创业教育必须根据新发展理念革新其逻辑和模式，从外延式、粗放式向内涵式、高质量转型升级，[4]将重心从外部的整体性规模扩展和体系建构，下移至课程等核心要素的内生性建设，精准化对标课程建设这一基础性、深层次供给问题，从根本上打破创新创业教育课程碎片化之症结掣肘，助力创新创业教育质量革命和创新创业人才培养绩效持续提升。

一、大学创新创业教育课程建设的元假设

在创新创业范式的冲击下，大学的创新创业活动呈井喷式增长，创新创业教育跃升为推动高等教育顺应外部社会变革诉求和应答内部综合改革的世界性战略之举。在我国，创新创业教育的普及推广，在很大程度上受政府力量主导和行政制度规制的强意义约束，旨在革新教育模式、提升人才培养质量、纾解就业问题以及促进创新创业型经济增值和社会转型变革。大学在推进与改革中多处在被动适应和依附政策状态，过多注重政策保障、组织机制、制度建设、平台搭建、项目竞赛、实践活动等的宏观性供给，而相对忽视课程等直接攸关创新创业人才培养质量的关键性要素的点对点建设，造成创新创业课程建设流于简单拼凑、机械叠加、结构零散的浅表阶段，阻滞创新创业教育深层次地融入专业教育以及人才培养全过程。其结果就是，创新创业教育的开展形式大于内容实质，无助于从根本上实现创新创业教育向纵深方向推进，遑论创新创业人才培养的提质增效。创新创业教育“热”而课程“冷”的极大结构性反差，其实在根本上映射出有关两个元问题是否获得了大学管理者、教师和学生等利益相关者的普遍认可：创新创业可教吗？课程是创新创业教育的本体构件和功能载体吗？

（一）“可教论”：创新创业能够被教授和学习

创新创业可教吗？厘清这一问题是开展创新创业教育以及课程建设的前提性、先决性条件。实际上，在创新创业教育发展早期，关于这一问题就存在争论，大致分为“不可教论”和“可教论”两大阵营。“不可教论”多从生物学和心理学视角认为创新创业是一种与生俱来的自发性行为，创业者不能通过后天培养，受个体的基因、人格特质等先赋性因素限制，陷入“要么有、要么没有”的二元对立认知。[5]835这种认识误区随着创新创业专门化程度的提升而出现转向，逐渐被“可教论”取代。“可教论”多基于管理学和教育学立场，认为创新创业是一种可以教化和习得的行为。譬如，管理学之父——彼得·德鲁克（Peter Drucker）认为创新是有目的性的，它作为一种实践，一门学科，是可以供人学习的，创新构成了企业家特有的工具，是展现系统化企业家精神的手段。[6]创业教育奠基人——蒂蒙斯（Timmons）将创业定义为一种行为方式、机会导向、创新驱动，[7]指出创业精神最佳的学习方式是将经验与正规的教学结合起来。[8]33梅休（Mayhew）和鲍莫尔（Baumol）等学者肯定创新创业是可以被教授的，倡导创新和创业教育相结合，认为课程教育和学习培训能够有效激发和增强学生的创新创业精神、意向并扩大其可能性，指出商业公司成功的基本条件是其管理者和员工具备创造创新的可能，或者至少认可并购买他人的创新权利。[5]835库拉特科（Kuratko）对创新和创业的内涵作了广泛综合的界定，认为创新是创业特有的功能，赋予人力和物质资源以新的、更大的创造财富的能力，它是有意识、有目标地寻找新机会的结果，涵盖发明、拓展、借鉴和整合等类型；创业是一个展望、改变和创造的动态过程，需要用能量和激情创造新想法和新思路并变为现实。创业和其他所有学科一样包括模型和流程等，可以通过学习来掌握。创业者是突破性创新者，任何想体验各种不确定性和模糊性的人都可能成为创业者，任何想跨越成功巅峰的人都可以成为创业者。[9]国内学者徐小洲[10]、王占仁[8]34、王洪才[11]、王建华[12]等也都秉持“可教论”观点，基本一致认为创新和创业作为一种个体内在潜能、思维方式、社会经济行为和价值创造与实践行动，具有普遍性、可教性和可习得性，全面实施创新创业教育是推进高等教育范式转型和高质量发展的必然趋向。可见，“创新创业是否具有可教性”经历了一个否定之否定的颠覆性演变过程。“可教论”现已在学界发展为主流性和共识性认知，学界一致认为创新创业是可教授和学习的活动，创新创业教育对于学习者的创新创业人格特质、精神、意向、态度和技能等的塑造培育，以及促进学校与社会的合作互动、知识应用与经济转化和创业行为孵化等具有显著的积极影响。

整体而言，“创新创业可教”具有四重意蕴：一是证实“可教本体”的内在统一性，视创新寓于创业之中，创新是创业活动的基础；创业蕴含着创新元素，是一种将凝结在个体身上的创新素质与资本转化为行动的过程，即从创新理念到创业实践的具体外化。二是肯定“可教主体”的广泛性，每一个体都具备创新创业潜质和可塑性，区别在于程度的不同，可以通过后天专门教育进行培养、训练和学习。三是主张“可教客体”的普适性，无论是显性的创新创业知识，还是内含的创新创业精神、态度、素质、技能、创造力、实践力等，都可以通过接受创新创业教育获得和提升，且后者往往是“教”的内容重点，指向培养兼备理论与实践智慧的自我发展型创业者和学习者。[13]四是从个体性和社会性双重角度指出“可教价值”的现实性，强调其之于个体的创新创业主动性和能动性的塑造与培育，以及之于社会的商业功能与应用价值创造。[14]总之，“创新创业是可教的”之基本假设为创新创业教育的“合法性”开展提供了理念引领，构成开发和建设创新创业教育课程有效推进的逻辑起点。

（二）“有用论”：课程是创新创业教育的核心构件与功能载体

课程是高校按照既定教育目的所建构的各学科和各种教育教学活动的系统[15]，是人才培养的主要渠道和关键依托。作为一种新的教育理念和人才培养范式，创新创业教育已上升为一项国家统一意志和战略行动，促成了国家政策引领、社会广泛参与和高校自主改革同频互动、协调推进的整体样态，正处在质量建设和质量革命的内涵式发展新阶段。[16]高等教育学科泰斗潘懋元先生指出，高等教育质量建设是一项系统工程，核心是课程教学改革。[17]因为课程是大学教育的“心脏”，是任何类型与形式人才培养活动的基本手段和实施载体，课程以何种结构和形态存在，以及通过何种途径完成课程教学活动及其预期目标，反映着特定的教育理念观、目标观和价值观，决定着人才的类型、知识、技能和素质等内容规格和结构设定，课程建设质量优劣是教育活动整体成效的集中映射。这意味着，创新创业教育作为一种新生的、区别于传统专业教育、渗透人才培养全过程的新型教育模式和活动形式，其改革和质量建设亦具有复杂性和系统性，推进到深处就是要改革和优化课程这一攸关创新创业人才培养成效的中心要素。

实践中，在指标、绩效和就业创业等功利主义驱动下，课程在创新创业教育中的不可或缺性及其之于创新创业人才培养的独特价值尚存争议，受创新创业课程“无用论”观念误区的裹挟和掣肘，其功能和价值而远未达成广泛共识。这种认识认为不是所有学生都适合和需要创新创业，它仅仅是少数群体的有限行为。并且，创新创业并非知识导向的，而是一种实践性和社会性活动，并不需要通过专门的课程教学进行学习，重点在于结合专业课程所学参与到相关创新创业活动中，在实践中达成学以致用的价值归属。但事实上，知识是催生创新创业理念和实践的基础与根本，课程作为规范化、集成化的知识系统具有教育的价值和功能负载属性。根据课程社会学的理论解释，课程的形成和建构绝非将学科知识简单复制为教学知识，而是学科知识的“再情境化”，涉及知识选择、排序和标准规则。[18]创新创业教育兼备理论性与实践性、教育性与社会性等多重内在特质，决定了其课程类型、内容和形式是多元、广泛和丰富的，课程教学和实践教育构成创新创业教育体系的“两翼”，“课程实践化”和“实践课程化”是促进创新创业教育理论与实践有机结合、从“知行分离”转向“知行融合”的方向选择。[8]425-426

课程在创新创业教育中的核心地位及其所负载的人才培养价值功能具有不可替代性。根据系统论的观点，系统是一个多元要素共同耦合成的功能体，要素之间以相互联系和作用的方式存在，负载着特定功能，共同推动系统最优目标的实现。[19]创新创业教育作为创新创业人才培养的综合复杂系统，是一个由包括课程在内的多要素有机集合成的特定功能整体，课程要素的游离、失范或失位将对创新创业人才培养整体效能的发挥产生根本性限制和影响。一方面，创新创业教育历史证实，专门且独立形态的创新创业课程教学构成大学创新创业教育的雏形。如创新创业教育先行者和引领者——美国，最早在1947 年，哈佛商学院首创性地开设《新创业管理》（Management of New Enterprise）课程，[20]标志着创新创业教育在美国大学的正式发轫。后又逐渐建立起具有通专融合、学科交叉、横纵贯通、多元灵活的体系完整而又特色鲜明的“素质教育型”创新创业教育课程体系，推动其创新创业教育日臻走向成熟和完善。我国创新创业教育的发端标志是20 世纪90 年代末由清华大学经管学院率先开设的创新与创业方向课程。[8]68由此可见，课程在创新创业教育中不可或缺，它们构成了一种共生共构关系。另一方面，作为一种新的教育范式和形态，课程占据创新创业教育这一系统工程的核心枢纽位置。课程教学体系的完备度直接决定着创新创业人才培养目标的达成度，攸关创新创业教育纵深发展的生存空间和社会价值，[21]是联系创新创业理论与实践的纽带，能够通过整合理论与实践课程，深层次地塑造和统整创新创业知识、意识、思维、理念、方法、精神、素质与能力等向上品质、行业素养和交往能力，[22]最大化地实现创新创业教育的育人功能，培养和供给与社会需求相适应的高质量创新创业人才。因此，无论对于提升创新创业教育本身的发展层次和人才培养质量水平，还是对于学生内在的创新创业知识储备、实践运用、素质培养和综合能力发展，完善创新创业教育课程建设有其内在必要性、合理性和正当性。体系化、结构化、模块化的课程比之自发的、零散的、单一的创新创业活动体验，更能发挥创新创业核心素养与关键能力培育、人才培养范式转型升级和质量有效保障与持续改进的功能实效性。因此，当前创新创业教育的高质量发展必须以突出课程为重点和核心驱动，遵循课程是创新创业教育的核心构件与功能载体之“有用论”的价值先导，把改革和深耕课程建设作为创新创业教育筑基固本和人才培养提质增效的关键抓手加以大力推进。

二、大学创新创业教育课程建设的内在逻辑

创新创业教育课程建设的全面推进和系统建构，绝非一个孤立于创新创业教育这一特定领域的问题，也不是一个简单化地指向一般意义上的课程开发、设置和体系构建问题。它必须多角度地从创新创业教育的本体规定性和实质内涵与特征出发，明确其内在逻辑这一前置性、上位性、原点性问题，进而因循特定的内隐发展逻辑，有效指导并外化到创新创业教育课程建设实践行动中，达成理念科学性和方向正确性的统一。

（一）创新为体、创业为用

大学属于一种专业性的人才培养与知识生产组织，嵌套在特定的社会结构中，既受学术创新逻辑约束，也受经济社会发展影响，[23]是创新之本体价值属性和创业之社会应用属性的耦合体。进入知识经济主导的后工业和信息、智能技术社会，大学必须进行创新创业范式革命，有效开展创新创业教育，这是推动大学主动回应社会需求、服务社会发展、履行社会责任的因应选择。创新创业教育作为一个综合复式概念，其内涵并非狭义的“单一替代论”式的二元分化为创新教育或创业教育，视为一种学术创新素质教育，抑或功利化、经济性或职业取向的企业家速成教育，也非“双重叠加论”地视为创新教育和创业教育的线性拼合体，而强调创新和创业在质的规定性上并不是截然割裂或对立的关系，而是具有内在关联性、共存性和通约性，主张把“广义的创新”——人的创造性实践活动而非单一的经济生产行为，以及“广义的创业”——政治、经济和社会多维意义层面而非窄化的新企业创办，[8]76-77作为认识和理解创新创业教育的逻辑支点。换言之，创新和创业在广义上是一体的、双生的，创新是创业的基础、动力和方向引领，内嵌在创业之中，创业则是创新的应用属性的价值外化和行动实践，二者相互统一、相辅相成、不可分割，有着共同指向、互为表里、相互依存。在本质上，创新创业教育集合了广域的“创新”和“创业”两个概念的实质性内涵，是一个由创新教育和创业教育有机耦合而成的系统性、复合型的教育体系，融合了工具理性和价值理性双重视域与取向，兼备创新创业精神与意识等的“人的素质塑造”和就业创业的“社会实用效能”，不可将之片面分割、拆解窄化甚至一概而论，它们构成“一体两面”关系。因此，创新为体、创业为用构成了创新创业教育的内在逻辑。课程作为创新创业教育的子系统，是其本体功能和社会功能的最有效负载体。这决定了大学推进创新创业教育课程建设不能分离创新和创业的体用关系与内在一致性，充分将创新创业这一整合性观念和思想融入全部课程教学建设和人才培养全部活动，保障创新创业成为大学课程改革和治理的基因，驱动创新创业课程的根本转型和全面变革，以此发挥课程知识的实用性和资本化价值，进一步服务于培养高素质与复合型创新创业人才、社会产业经济创新驱动发展及增进社会就业和岗位创业机会，彰显课程的育人和促进、引领社会发展的本质使命。

（二）能力本位、强化实践

创新创业教育是大学与社会互动的产物。在本体论意义上，创新创业教育属于以创新创业人才培养为根本目标指向的全面教育革新。它区别于其他类型及传统教育的关键在于其具有创造性、实践性、应用性和转化性等内生特质，是一种致力于培育和塑造学生创新创业意识、思维、精神和能力等创新创业核心素质的新型教育理念和模式。[24]创新创业人才普遍具有首创性、实践性和应用性人格特质，具备专精且广博的知识结构，独特的个性与气质，丰富的创新力、想象力和创造力，富有开创性的创新精神、创新意识、创新思维和创业技能与实践等的综合素质与能力结构。[25]这种创新创业能力并非单维、单向度的个别化能力，而是一个由创新创业目标确定、行动设计、沟通合作、机会识别、组织管理和风险防范等多元复杂能力序列有机集合而成的，以及作用于创新创业活动、行为和实践的开放化能力系统图式。[26]可见，创新创业能力构成了创新创业人才的素质规格核心，创新创业实践成为创新创业教育的实施重点，能力本位和实践导向是创新创业教育的最本质特征。进言之，它以创新性、创造性和实践性为基本内涵，以创新创业各类理论课程教学与实践课程活动为关键要素，既注重基础性的系统知识结构构建，更突出知识联系并应用于实际的实践效能转化，以促成理论与实践、知识与行动的融通。因此，创新创业教育课程建设须遵循能力本位和实践导向这一中心逻辑，推动课程目标、结构和内容设计既凸显能力导向原则，不局限于传统学科逻辑进行知识体系整合、讲授和传递，从创新创业人才培养的能力素质规格图式进行科学规划与重组；也要注重课程实践模块构建和教学的理论联系实践，立足创新创业实践和社会需求开展探究、案例、项目等多样化的课程教学活动，强化创新创业训练和实践教学课程建设。以“教中学”“学中做”和“做中学”的教与学互通方式，把单一静态的知识转换为广博通用的创新创业素质和实践技能，促进创新创业从设计到实操的综合能力和促进专业知识的实践应用，借此组成一个完整的、结构化和体系化的创新创业课程体系。提升创新创业课程理论知识的实践迁移度和实用性，确保学生打破“坐而论道”式创新创业路径依赖，在知与行的耦合互动中自觉、主动和开创性地进行创新创业实践，提升创新创业教育的质量实效。

（三）融通专业、深度交互

大学教育在本质上属于一种专业教育，专业教育构成大学人才培养的最核心途径和方式，主导着大学一切教育教学活动，指向培养适应和满足社会发展需求的专业化人才。在创新创业为社会发展引擎的驱动下，传统专业教育面对知识生产模式转型、科技与信息革命、经济与产业迭代升级、市场行业的人才素质规格更新等复杂环境变迁，开始显现出明显的滞后性和不适应性。创新创业教育正是为有效应对社会需求与大学人才供给这一结构性矛盾而催生的一种人才培养新理念和新范式，是对传统单一学科与知识导向的专业教育及其教学模式与内容的超越与革新，既重整和规定了大学办学以创新创业为核心的新使命、新理念和新模式，还赋能了专业教育深化改革的新方向、新道路和新形式，落脚于带动大学教育教学改革与发展以及复合型、多元化、高素质的卓越创新创业人才培养质量提升。[27]在此意义上，创新创业教育是一种新型的、更深层次和具体化的教育内容与活动形式，与专业教育并非独立和分离关系，而是相互补充、相互影响、相辅相成，在教育目标上同向、教育内容上贯通、教育模式上交互，[28]共同作用于培养适应和引领新时代变化与需求的高质量创新创业人才。二者的依存关系决定了创新创业教育的纵深推进必须基于专业教育并融入人才培养全过程，专创深度交互与融通是创新创业教育变迁、改革和发展的基本趋势、内源需要和必然选择，也是提升和加强创新型人才的创新和创业综合素质与实践能力的客观要求，更是专业教育可持续与高质量发展的趋势所向。因此，大学创新创业教育课程建设不能停留于纯粹的职业就业与创业学方向课程，应广泛延伸和扩展至专业教育层面，结合不同的学科专业内容与特点，从融合视角系统推进“专业+”、跨学科、跨院系等嵌入式、融入式创新创业教育课程建设，从而形成创新创业教育与专业教育“双轨融合、互通互构”的运行机制，整合学生的专业知识、素质与实践能力，促成学生根据专业理论基础、需求和技能特长开展创新创业学习与实践活动。

（四）对标全体、分类施教

世界范围内，创新创业教育不外乎“专业式”和“广谱式”两大模式。其中，“专业式”创新创业教育主要针对创业学学位而言，是由商学院或经济管理学院面向创业学学科专业开展的专门性教育活动，直接服务于“企业家”类精英化、高层次社会创业人才培养；“广谱式”创新创业教育主要面向创业学之外的全部学科专业，具有普及性、通识性、跨学科性、融合性等特点，侧重并落脚于全体学生的创新创业综合素质与能力养成。纵观我国大学创新创业教育近20 年的发展轨迹，总体上历经了从“专业式”到“广谱式”的模式变迁，越来越趋向综合化和体系化发展，“广谱式”创新创业教育现已演化为主流价值逻辑和实施形态。“广谱式”创新创业教育强调它不是专门针对少数特定学生群体的精英化教育，相反在逻辑起点上是一种主体性教育、人格教育和能力教育，[29]具备表征全员性或普及性之创新创业素质教育的内在品性，定位于为每一位学生植入创新创业精神、意识和能力等“内生基因”，形成全体学生广泛积极、自觉主动、开放合作、敢闯勇创的创新创业文化环境氛围和思潮。[30]同时，必须承认，每一个学生都有其独特个性，具备的创新创业禀赋、条件和素质基础不尽相同，创新创业的个体认知和发展需求也各有差异。尤其随着普及化高等教育进程的加速迈进，学生间的群体特征、学习潜力、志趣需求、个体素质与能力水平的异质性愈加突出。创新创业教育必须辩证应对和有效调适创新创业人才培养的规模化、共性化与多元化、个性化的张力，走出按照一元质量标准和一种固定样板体系的实施模式，遵循多元质量观和个性化发展的基本理念，在确保范围上受众学生全覆盖之余，实现学生的分类型、差异化培养和个性化发展。课程作为育人的关键载体，决定了创新创业教育课程建设须以对标全体、分类施教为逻辑引领，在强调每一位学生创新创业通用能力培养、植入创新创业综合素质的同时，注重根据学生的个体性特点、需求差异和不同发展阶段，精准设计创新创业课程教学方案和质量标准，保障学生的分类培养和个性化发展，最大限度地通过课程教学有效开发、培育和成就学生的创新创业个性潜能，促使学生成为自觉能动且富有个性特点的创新创业行动者。

三、大学创新创业教育课程建设的系统方略

课程是创新创业教育可持续推进和创新创业人才培养质量建设与保障的核心环节，课程建设通过对课程要素功能和结构功能的系统设计与改造，[31]促进课程体系的整体优化，最大化地发挥课程的育人效能。创新创业教育课程建设并非单一线性的，而是一项综合复杂的系统性工程，需要基于课程目标、结构、内容、实施、评价和机制等要素构建一个高度统一、有机协调且运行有序的系统，进而加强创新创业教育课程的整合化和体系化建设，助力创新创业教育改革的稳步有效推进，保障创新创业人才培养高质量发展。

（一）重整课程目标：指向创新创业核心素养的“知识—能力—素质”三维图式

课程目标是人才培养目标的具体化，其内在规定承接和反映着创新创业人才的素质规格，对于创新创业人才培养的课程设计、内容组织和行动策略具有统领和导向功能。创新创业教育不是单一狭隘的就业或创办企业教育，也不是极度泛化的学术通识教育和创新素质教育，而属于一种综合性和开放性的人才培养范式，强调创新与创业、知识与能力、理论与实践、理念和实用兼而有之，以培养高素质创新创业人才为己任，激发并使每一位学生具备创新创业核心素养。[32]故创新创业教育课程目标的根本指向是创新创业人才培养这一中心使命，需要围绕创新创业人才的核心素质结构进一步科学解构课程目标图式，致力于构建以创新创业知识为基础、能力为中心、素质为归宿，且三者融合一体的三维目标模型和关系框架，促进从被动式的就业从业转向主动式的创新创业。

其一，厚植创新创业核心知识。知识是大学教育赖以存在的根本。知识与能力绝非线性的二元对立关系，知识是能力训练和养成的基础和载体，能力是知识应用到社会实践领域的外在形式表现。创新创业教育认可并强调知识的基础性价值，否认知识与能力的简单替代和置换，机械地将知识排除在课程之外。它与传统教育注重系统化、结构化知识传授相比，更加突出核心知识的认识理解、创新创造和实践转化。因此，创新创业无法脱离知识而存在，必须建立在系统掌握和内化创新创业核心知识的基础之上，创新创业教育课程目标设定需要实现从知识的“全而泛”向“突出重点与核心”的逻辑转换，将创新创业核心知识的了解、发现与应用作为基本内核。

其二，塑造创新创业关键能力。创新创业教育的能力导向、强化实践逻辑取向，决定了其重心在于通过知识联系实践来发展学生的问题探究、项目设计、科技发明、团队合作、机会识别、组织管理、市场运营等创新创业综合能力。因此，课程目标要冲破创新创业“知识论”枷锁，将创新创业能力纳入目标范围，从过度单一的知识获取转向基于知识传导的创新创业关键能力提升。

其三，培育创新创业内在素质。创新创业教育的绩效不“唯成果论”“唯奖项论”，最大的意义在于为学生播下“创新创业种子”和注入“创新创业密码”，使学生具备创新创业素质而实现全面自由发展。因此，课程目标要注重学生的批判性思维以及创新创业精神、意识、志趣、价值观、领导力和社会责任感等的养成，由内而外地促进创新创业实践。

（二）优化课程结构：表征模块化与体系化的横纵贯通式课程集群

现代课程理论之父博比特（Bobbitt）赋予课程更宽泛的意涵，定义其为学习者提升自身能力所“必须完成和经历的一系列事情”，将课程的内涵扩展至更广域的动态持续的教育过程。[33]创新创业作为一种核心素养，是多学科、宽口径和厚基础的，仅凭少数几门概论性创新创业课程并不能达标奏效，有赖于供给学科交融、多元丰富、广泛综合的创新创业教育课程集群。因此，需要加强课程的模块化、体系化和整合化建设，根据一定的逻辑和顺序对分门别类的课程加以有机整合、组织和设计，沿着横向范围延展和纵向层次深化双重路径，促成最优化的创新创业教育课程结构。

一方面，横向上拓展多元创新创业教育课程类型，加强不同课程之间的内在关联性和贯通性。这可从三个层次进行：一是在初级层次拓宽范围，围绕理论课程和实践课程、通识课程和专业课程、必修课程和选修课程、线上课程和线下课程、学科课程和活动课程等框架开发和设置相应的课程类别，构建多元并行的课程模块；二是在中间层次扩大数量，围绕各类别课程进行针对性的开发和建设，最大限度地将创新创业元素和因子辐射至相关课程，可通过引入、新增、转型和改造等多种途径丰富不同类别的创新创业课程，尤其注重专业学位创业类课程的通识化建设和各学科专业核心课程的创新创业要素挖掘、改造和融合式建设，以及创新创业项目、大赛、讲座和学科专业竞赛等实践活动课程的专业化建设；三是在高级层次强化整合，对现有或相关创新创业课程进行模块化和系统化组合，如形成通识类创新创业教育课程、专业类创新创业教育课程、学科交叉类创新创业教育课程、实践类创新创业教育课程，抑或理论知识类创新创业课程、方法应用类创新创业课程、实践训练类创新创业课程、项目活动类创新创业课程等并重的结构化体系。当然，还要避免出现过度偏重一方的倾向性，协调和平衡各类课程的比例结构关系，强化每一类课程模块的内涵式建设和可持续发展，保障学生创新创业素质与能力的综合化发展。

另一方面，纵向上深化创新创业教育课程的层次性建设，注重课程的程序性联结和差异化建构。相比注重内容外延的横向结构，纵向结构更强调创新创业课程的难易程度。创新创业教育并非速成的，具有循序渐进性，应该贯通全学制和全过程。这要求创新创业教育课程设计凸显连续性和顺序性，注重层层递进、纵向衔接，围绕基础课程、核心课程、应用课程、实践课程、顶峰课程、前沿课程或初阶课程、中阶课程、高阶课程等先后梯次和程序进行序列化、进阶式建设，推进学生创新创业综合能力的渐进式精进和专深化发展。譬如，第一层次，面向低学年段的学生开设基础性和初级性的创新创业课程，主要包括普适通用的创新创业导学类、概论类与讲座类课程和专业基础与大类方向的创新创业理论课程等，以启发和引导学生发现、探索和解密创新创业的思维、意识与素质；第二层次，面向中间学年段的学生开设应用性和实践性的创新创业课程，主要包括通识和专业方向的创新创业方法、技能、项目、实践和竞赛等训练体验类课程，以促进学生结合理论进行创新创业的实际设计、试验、实战和实践能力提升；第三层次，面向高学年段的学生开设加强类、拓展类、专攻类和孵化类创新创业课程，主要包括实习实训、创新实验、毕业设计和技术转化与项目孵化方向课程，以通过产学研合作形式实现学生创新创业成果的精进和转化。另外，还要结合不同学科、专业和年级的学生的差异化创新创业学习需求和能力发展现状，加强创新创业课程的分类化和个性化建设，精准保障学生创新创业课程学习的个性自由和持续深化。例如，针对文理医工等学科特性，分类加强学术与文创设计类、实验类、工程技术开发和应用类等创新课程建设；面向就业创业需求与意向的学生施以精英化教育，重点加强职业就业培训和以技术、项目与企业孵化等为主线的实战性培训课程建设。这样，可有效整合通识与专业、理论与实践、基础与专深、整体与个性，打破创新创业教育课程结构零散、体系式微、实效性弱的低水平、碎片化困局，助力创新创业人才的高质量培养。

（三）重组课程内容：通识性、专业性和实践性的交叉耦合

课程内容的组织、选择和确定实质上反映了课程开发者和设计者对于“什么样的课程最有价值”这一特定问题的逻辑取向，通过建构一个综合连贯的课程内容体系并使之相互强化，产生累积效应，是实现人才培养目标和彰显课程实效性的关键。创新创业教育兼具通识教育和专业教育品性，注入人才培养新内涵，要求创新创业人才培养不以标准化的理论知识学习为重，而将知识的转化、实践应用与能力发展放在中心位置[34]。因此，大学创新创业教育课程内容不能就知识谈知识，囿于概论性、普适性或系统性的知识说教而忽略联系实际运用和综合能力塑造，必须坚持创新创业通用和专业知识与能力的有机交叉与耦合，实现知识与能力在通识性、专业性和实践性之间的兼顾平衡及其在创新创业教育课程教学中的统一渗透，以根本扭转知识本位、单一学科取向下的创新创业教育课程内容设计，走出“重知识、轻能力”“重通识、轻专业”“重理论、轻实践”的组织误区和实施偏向，推进创新创业知识的转化、应用和实践，全面有效地促进学生创新创业综合能力增值和人才培养提质增效。

其一，创新创业教育课程内容不能简单地围绕“关于创新创业”展开，局限于单一层面的就业、职业、经济、管理和创业概论或导论知识基础，而要战略性地结合“为了创新创业”的目标导向，在创新创业通识课程和学科专业基础课程中纳入普适和通用的创新创业知识、方法、技能，服务于全体学生的创新创业通用和基本素养的养成。

其二，在专业教育中延伸和拓展，将创新创业理念、思维和方法等融入学科专业方向核心课程，并大力构建跨学科创新创业课程和彰显校本特色和优势的创新创业课程，形成一个兼纳学生创新创业知识学习、思维训练、方法实战、能力培养和实践应用等创新创业通识课程、专业课程和跨学科课程一体化的内容体系。

其三，强化课程内容的实用性与实践性，既可通过基于专题探究、方法应用、实践体验、田野调研等视角和立场组织和编制内容，也可从市场发展、产业需求和行业趋势等“社会导向”出发设定内容，还可将课程内容与创新创业项目设计、技术创造、产品研发和第二课堂实践活动等有机结合，以使学科专业或跨学科、交叉学科专业知识，以及创新创业政策制度、法律规范、市场分析与运行、人力资源管理和成果转化与应用等多学科专业知识能作用于创新创业实践，提升创新创业的行动力。

（四）革新课程实施：“教”“学”“做”的协调交互

课程实施是一个有组织地将课程规划和设计方案转化为教学活动的动态过程，对学生的学习参与度、投入度和质量成效具有决定性影响。创新创业教育强调学生中心和实践导向，打破传统的教师中心和教材中心逻辑支配下的单向灌输性和被动接受式教学模式，形成彰显学生主体性、能动性和发展性的问题导向式教学、合作探究式教学、项目导向式教学、案例导向式教学、成果导向式教学、模拟情境式教学、实践互动式教学等多元化新型教学组织形式和方式方法的普及运行样态。创新创业课程必须革新实施方式，促进“教”“学”“做”三位一体的协同交互运作，构建有效、高质的教学。

其一，创新课程教学方式，变通教学方法运用。创新创业教育课程要转变“以教定学”的组织逻辑，从学生创新创业核心素养发展的中心立场安排教学内容，突出问题导向、实践导向和应用导向，以问题为中心组织理论教学和实践教学。在此基础上，根据既定的创新创业内容，有效选择探究教学、案例教学、小组教学、实验教学、项目教学、情境教学、体验教学等多样化形式，使创新创业相关知识教学从静态化向动态化转变。

其二，有效推进师生互动，强化学生自主学习。无论是理论课程还是实践课程，师生互动落脚于构建教师与学生的创新创业共同体关系。教师要引导学生就创新创业专题、问题或项目的生发逻辑、方法应用和结果论证等展开广泛讨论，使学生发展为主动的创新创业发现者、建构者而非被动的接受者，合力培育和塑造学生的创新创业思维、意识和潜能。同时，扩大学生的创新创业自主学习范围和空间，严格过程学习的监控和管理，加大学生的学习挑战度和投入度，落实学生的课堂主体地位，进而强化学生的自主学习能力，使学生成为积极自觉的创新创业行动者。对于实践课程，则要确保项目或大赛导师与学生的全程交流、高效互动与动态推进，以便于促成更高质的创新创业教育成果。

其三，强化教学实践环节，贯通理论与实践。创新创业教育课程实施需要注重“学中做”和“做中学”双边理念的适配，且后者相比前者更能凸显创新创业教育的内生特性。这要求创新创业理论课程在向实践化方向发展的同时，与相关实践课程和活动课程相融通，将教学场所延伸至实验室、基地、企业、公司、技术生产车间等，通过结合相关基地和项目等实现理论与实践的有效结合，增强学生的创新创业行动力和实践力。譬如，可通过情景式、项目式教学或成果式教学，借助真实的创新创业产品、案例和项目，仿真模拟和体验其从产生、发展、商业运作到市场孵化的全过程，实现创新创业方法类和应用类课程与创新创业项目、大赛等实践课程的内在衔接。

（五）重构课程评价：过程体验与学习结果的科学融通

课程评价是课程质量的监控手段和保障方式，对创新创业教育课程的教学和学习具有“指挥棒”作用。它的目的不在于作出等级化和终结性的质量优劣识别，根本指向是检测创新创业教育课程的目的、过程和结果等的实施和运行效度，为创新创业教育质量达成度提供课程维度的事实性依据和价值性判断，进而形塑和改革课程设计、组织与实施。创新创业教育课程评价应实现过程体验和学习结果的科学融通，从多个视角、多个维度和多个层面构建长效评价机制。

其一，转变课程评价取向。学生创新创业学习成果评价不能一边倒向知识结构体系，抑或功利地把目标聚焦于论文数量、技术发明、项目企划或企业创办等可视化、工具性指标，而应坚持促进学生发展的价值理性主义取向，普及推进过程性评价、增值性评价，重点考察学生的阶段性学习参与、投入、实践和效果，以及创新创业核心素养与能力的动态生成和提升，确保不被表征创新创业成果导向的工具主义和技术主义取代甚至驱使。

其二，完善课程评价标准。与普通课程标准不完全趋同，创新创业教育课程必须体现创新创业理念和属性。这需要分类建设课程标准，针对创新创业教育课程研制特色化的课程标准：既可基于现有的课程考评标准进行改造和优化，适当融入创新创业的元素和内容要求，也可结合其独特性开发和设置专门的创新创业教育课程标准，将其推广运用到创新创业类课程评价中。

其三，优化课程评价形式和方法。创新创业教育课程类型和形式的多样性决定了评价形式和方法设计选择的灵活化、多样化和综合化，应具体视课程的组织和开展形式而定，根据不同的课程类型施以不同的方法。比如，宏观范围的定量和定性的结合、过程与结果的结合、知识与成果的结合、教师主评与学生互评的结合，具体可操作的有学术论文、调查报告、科技发明、创意作品、课程作业、主题讲演、专题汇报、小组路演、综合考试等。

其四，推进课程评价多主体参与。一方面，在教师评价学生的创新创业课程学习结果过程中，适当引入学生互评这一环节，以小组形式对学生的课程参与和学习质量进行评价。在此基础上，教师在关注学生终结性的学习结果之余，更加注重学生学习的阶段性测评和过程性考核，最终通过教师和学生双方的反馈结果作出综合评定。另一方面，在对教师的创新创业课程教学评价过程中，不能仅根据课程教学量的基本完成情况和学生的课程学习成绩与成果，更要辅以教务专管人员、创新创业教育负责人、学科专家、社会创业人士和学生等利益主体的广泛评价，围绕课程设计、组织实施、教学投入、师生互动与质量增值等基准，综合各主体的主客观结果对课程教学质量作出客观评定。

（六）健全课程机制：上下协同驱动多元要素的联动运行

创新创业教育课程建设不能局限于微观的课程要素，更应在宏观层面配套建立和完善课程机制，这是健全课程建设生态，服务和保障课程建设各环节高效率和高质量运行，促进课程体系规范化、科学化和完备化的关键。

其一，重塑价值认知。课程价值认知是课程建设的理念先导，影响着课程各个环节的整体运行。一方面，大学应高度认识到推进创新创业范式变革的必要性和迫切性。创新创业教育作为本科教育转型发展的新范式乃全球趋势所向，必须将课程这一核心要素的系统化建设摆在突出重点位置，重塑课程建设的价值定位和实践方向。另一方面，重申和强化创新创业可教以及课程功能有效性的认可度。这在深层意义上决定着创新创业教育改革的可持续纵深推进和高质量发展，形塑着创新创业人才的素质规格，应从创新创业人才培养的战略需求高度将课程范围延伸并融入通识教育、专业教育、跨学科教育以及“大创新创业课程”层面，促进学生的创新创业精神、能力与素质持续增值，发展为具有首创性、创造性、实践性等多元特质，使学生成为创新创业核心素养卓越且适应社会各行各业发展需求的新式人才。

其二，巩固制度保障。一要规范学分制建设，将创新创业课程学分以制度形式固定下来，逐渐完善创新创业学分的类型范围、数量规定、修读要求、认证转换事项等制度设计；二要优化教师的教学与科研业绩、职称晋升评价制度以及学生的学习成绩和学业成果与质量评价制度，有机融入并适度增大创新创业的占比和分量，通过制度倒逼机制催生师生创新创业课程的参与度和投入度；三要配套创新创业教育课程的开发、设置、实施、认证和评议等制度，围绕课程的“入口”“过程”和“出口”等多个环节严格把关课程的开设质量和实施质量；四要辅以跨学科课程建设制度、个性化学习制度、创新创业教育课程教学监管制度等，通过全面系统的制度性强力约束，规避课程建设的主观化、随意化和零散化倾向。

其三，强化专业管理。创新创业教育课程建设是一项全校性系统工程，需要形成多部门驱动、齐抓共管的一体化课程建设管理机制。一是组建实体性或虚拟性的创新创业教育中心和创新创业学院等专门化机构，将其作为创新创业教育课程建设的统领性机构，依托下设的多个功能群组对创新创业教育课程改革和建设进行调研决策、整体规划与战略布局；二是基于中心—外围结构优化组织管理建设，统合创新创业学院、教务处、各二级学院、学生处等对接课程教学的多个职能部门，[35]并辅以校、院两级创新创业教育课程教学委员会、研究中心或教研室等专业化机构[36]，通过科学分工支持推进课程的整合性构建。

其四，整合内外资源。一方面，强化教师专业发展和创新创业胜任力提升，通过专业培训和外部引聘双重途径，构建一支兼具教学型导师、管理型创业导师、专业型导师和创业型实践导师的“专”“兼”结合的多元化高素质队伍；[37]另一方面，拓展实践基地和平台，既需要立足学科专业发展需求，扩大建立实验室、实践中心等校内创新创业基地，也需要向外不断深化与政府和社会的互动和联系，寻求来自政府的政策法规与资金保障，以及社会的项目研发、技术支持、产品孵化、商业服务、实践场所等多方资源，搭建创客空间、孵化空间等政、校、企合作育人平台，[38]进一步优化创新创业教育多主体协同机制及产教融合与校企合作生态链，确保为学生提供创新创业课程实践和实训机会，促进理论和实践课程教学的双轨耦合。[39]