大单元教学中的微观视角——以康有为的民主思想教学为例

刘奇飞（深圳市罗湖外语学校 518000）

高中近现代史教学革新过程中逐步产生了“大单元”教学的新思维。高中阶段历史教学最核心的一个逻辑就是要基于历史学科的核心素养，从原来注重培养学生的“学科逻辑”转向更多地关注和培养学生的“生活逻辑”。“大单元教学”作为一个从历史学科“大概念、大问题、大任务”出发的思路，通过“切入点—逻辑线—知识面”的教学设计，旨在为学生全方位、立体式了解和掌握历史发展的过程、规律提供新的教学思路。

一、大单元教学之于高中近现代史教学的重要意义

经过多年发展，我国高中近现代史的教育教学目标已经逐步从应试教育、学科教育转向了核心素养教育，教师对近现代史的教学已经转向培养学生的“知识结构”和“大历史思维”，不仅要让学生“知道历史”，还要让学生知道“历史是怎么发生的”“历史为什么会发生”“未来会怎样”。

1.有利于培养学生对历史规律的驾驭能力

1946年，联合国教科文组织提出了“国际理解教育”的概念，认为不同历史、不同文化、不同文明的国家与国家之间、地区与地区之间，应当加强对自我和他者关系的认知，用一种开放、包容、共享的心理接纳“他者相关的知识”。高中近现代史中的“大单元教学”本质上也是一种“国际理解教育”，它并不是单纯从某一知识考点出发去教育学生应试的能力，也不是让学生沉迷碎片化的知识点，而是致力于保护学生的学习兴趣，帮助学生对关键知识点的联结，从而提高学生对历史规律的驾驭能力。

2.有利于塑造学生的共同主体性意识

高中近现代史中的“大单元”教学并不是不要历史单元，也不是不要微观的知识点，而是从历史的微观、中观、宏观的生态系统化教学，最终帮助高中生实现在古今中外历史中寻找到自己的主体性、与他者的主体间性、人类历史的共同主体性。

3.有利于强化高中生的跨文化交际能力

我国近现代史的发展是一个由西方文明传入驱动、内部文化革新两个因素共同作用的结果。因此，在“大单元”的观念里，对学生跨文化交际能力的培养是历史教学的重要视点之一。简而言之，“跨文化交际”指的是两种从属于不同文化体系的群体开展的一种跨越文化边界、使用同一种交际语言和社会互动符号体系实施的一种文化对话行为。借助于某个具体的历史知识切入点（如康有为的民主思想），由点到线及面引导学生主动探究“中国近现代史上的民主发展”，有助于培养高中生跨文化思考的能力。

二、 教学设计：从康有为的“生活世界”出发建构大单元教学的生态系统

1.教学主题与教学目的的确定

在开展“大单元”教学方面，主要选取《中外历史纲要（上、下）》（2019人教版）作为教材，同时，将康有为所著的《大同书》《公民自治篇》《康有为政论集》等文章作为选读备选材料。为提高大单元教学中切入问题的趣味性、探究性，教师基于课堂学习经验和课下互动，选取“康有为的民主思想”作为学生自主思考、小组讨论、教学引导的探究课题。

在大单元教学目的上，基于陶行知先生提出的“生活即是教育”生活化教学理念，认为“大单元”教学的最佳切入点是从学生的生活认识出发。之所以选取“康有为的民主思想”这一微观主题作为教学主题，是为了引导学生从“康有为个人生活际遇”的视角，掌握近代以来我国民主政治发展的基本脉络。因此，本研究的教学设计目的主要是通过探究式学习和教学活动，引导学生确立起“假如你是康有为”“假如你的个人生活和公共生活遇到了近现代史上的种种变故，你会如何思考晚清的政治革新”等问题意识，从而为学生跨单元掌握大脉络、大单元的近现代史知识提供直接的路径。

2.创设大单元教学情景

（1）微观视角：在预习中引导学生假想“你就是康有为”

在课堂教学之前，教师要以问题为导向，引导学生对本文界定的大单元教学素材、教材等进行有计划的预习，要求学生重点思考“晚清社会为什么需要民主”“晚清需要什么样的民主”“康有为是如何思考和建构其民主主张的”等问题。

教例参考：康有为是我国清朝末期著名的社会活动家、思想家、资产阶级改良派领袖，祖籍广东南海，于1895 年考中进士。早年的康有为属于典型的传统儒学知识分子，常以“士大夫”自居。康有为的幼年是在饱读四书五经、励志发扬传统儒学、有志于考取功名的家庭教育中度过的。在康有为17岁时，他初步接触到反映最新自然知识的《海国图志》《滚环志略》和《地球图》等书籍，学习到了西方近代科技革命以来的理性主义思维、权利观念等，为其民主思想的发展提供了知识源泉和认知基础。

（2）课程导读：创设大单元教学的历史情境

大单元教学的历史情境指的是一种历史时空背景，基于课前预习等前置环节，进入正式的大单元课堂教学之后，教师要带领学生从课本和辅助读物上寻找到“晚清民主发展的基本脉络”这个主线，当然切入点还是从“康有为的人生际遇”出发。

教例参考：在康有为18岁的时候，他还拥有自己的私人教师——南粤名儒朱次琦，朱次琦身上带有的浓厚的关于公民自治的思想为康有为的政治民主思想提供重要的生发土壤。再加上康有为所处的生长环境广东是我国晚清时期对外文化交流、商业沟通、互通有无的重要窗口。在这样的文化背景中，康有为的人生际遇充满了对“民主”的渴望。

（3）逻辑建构：创设大单元问题线索分析架构

大单元课堂教学过程中，为了引导学生在思维逻辑上形成一种大历史格局观，教师必须创设大单元问题线索分析架构。具体到本文选取的大单元及教学主题，可以重点引导学生这样开展分析：“两次鸦片战争失败的制度原因是什么”“列强加剧入侵背景下，维新派为什么会失败”“挽救民族危亡的过程中，没有社会大众的广泛参与，是不可能成功的”“辛亥革命为什么能够成功”。通过这种逻辑链条的建构，串联起大单元间的知识联系。例如，在反思两次鸦片战争的“制度原因”方面可参考以下教例。

一方面，西方现代性政治价值的冲击。工业革命以后，西方社会普遍建立起了资产阶级民主代议制，在政治道路上实现了主体性意识的萌发、个体自我意识的强化、契约精神的普及、理性化的彰显、专业性科层制官僚的出现等，这些现代性的涌进，对当时的康有为产生了深刻的价值冲击。这使得康有为开始追问和思考中国的政治改革问题，民主正是这种改革中的一个重要价值追求。

另一方面，晚清政府的腐败无能。客观上，西方政治现代性带来了一系列符合历史发展趋势的变革历程，如政治平等、言论自由、民主参与等，而当时的晚清政府却在一系列的军事战争中不断失败，并且签订了一系列丧权辱国的不平等条约，康有为意识到了民族危亡的一大原因是“晚清政府的腐败”，同时他也看到现代政治国家中“民主”的重要性。

三、大单元教学知识脉络提炼

基于以上教学设计，通过学生主动探究、小组讨论、教师答疑等，围绕着“康有为民主思想到底是什么”这一教学主题，学生对《中外历史纲要（上、下）》上中国近现代史、西方近现代史会形成一种横向比较、跨文化交际的“大单元”思想脉络。

1.幸福导向：民主的目的论

教学设计：教师要引导学生从“两次鸦片战争”到“历次革新探索”“辛亥革命”乃至到“五四运动”“中国共产党登上历史舞台”整个近代以来“民主发展史”进行思考，设置小组发言，重点对“康有为民主思想对近代以来我国民主运动的发展之影响”进行讨论。

教例参考：民主既是一种政治价值，也是一种政治手段，在最终极的意义上“民主”的方向和目的是导人向善、驱人走向幸福。在这一点上，康有为看得十分清楚，他说“立法创教，令人有乐而无苦，善之善者也”能令人乐多苦少，善而未尽善者也“令人苦多乐少，不善者也”。 也就是说在深层次的价值认识上，康有为自觉或者不自觉地将“去苦求乐”作为其人生哲学的主要终极追求，并将之贯彻到政治主张中去，致力于形成一个“人人独立，人人平等，人人自主，人人互不侵犯，人人交相亲爱，此为人类之公理”的大同世界。

2.自治导向：民主的实现形式

教学设计：在对康有为民主思想实现形式的探讨中，要将晚清以来“旧民主主义革命所追求的民主”与五四运动以后“新民主主义革命所追求的民主”进行纵向比较，引导学生在对比“旧”与“新”的过程中，形成历史的纵深感。例如，可以从“康有为的民主思想与梁漱溟的乡村自治思想之异同点”引导学生开展思考。

教例参考：康有为认为，变法的精要在于“公民导向”“今之变法，第一当立公民矣”，从中可以看到康有为意识到了公民主体资格、公民意识对一个现代政治国家的重要意义。同时，他还提倡发展乡治，重点是完善基层的公共服务治理能力，如警察、道路、水电、教育等，将这些基层公共服务作为公民自治的资源支撑。

3.改良导向：君主立宪政体

教学设计：大单元历史教学既需要跨单元的历史脉络整合思维，也需要横向历史脉络的勾连分析。引导学生剖析康有为的民主思想时，就“民主政体”而言，可以将课本教材上同一时期的英国“君主立宪政体”、法国的“民主共和政体”等作为一种横向比较分析的内容，引导学生在横向比较中树立起对近现代以来中国民主史的发展认识。

教例参考：民主的实现可以是渐进的改良导向，也可以是激进的革命导向。康有为的民主主张在现实的层面上形成的是“君主立宪”“三权分立”的政体想法，本质上还是资产阶级力量与封建力量妥协的产物。在我国近代史上，戊戌变法的失败导致我国“宪政”概念的产生，康有为“宪政思想”很大程度上来源于维新变法运动。他认为，“宪政”即“宪政者，合君民而共图治者也”。基于一种平等的民主观和受西方民主思潮影响，康有为提出了“君民共治”思想，即通过实施议会制度、三权分立、宪法、君主立宪等实现“君民共治”，达到“以君主之法，行民权之意”的政治运行状态。

四、简要的结论

在高中近现代史教学过程中，“大单元”教学通过特定的问题探究、问题逻辑等入手，对学生的历史知识进行系统化的联结、改造和提升，通过对学生开展主动探究、集体思考、小组讨论、教师引导等教学设计，更好地帮助学生培养历史学科核心素养。