话题建构：指向深度学习的小学语文阅读教学

朱丽娜（山东省淄博市张店区莲池学校 255000）

陶行知先生指出：“师对生，生对师，精神都要融洽，都要知无不言，言无不尽。”新课程理念下的课堂教学理应由单向信息交流向综合信息交流转向，实现师生、生生有效对话，激发儿童语文创造力，引领学生走向深度语文学习。对话教学的关键在话题，只有提炼出符合文本与学情实际的话题，引领学生在话题的建构与深入中，学生的“话匣子”才能得到真正的打开，才能积极主动地进行探究性阅读，也才能使阅读教学从浅表性教学走向深度，在有效且深度的对话中实现有深度的高品质学习。

一、扣“题眼”，提纲挈领

题目在阅读文本中的作用不言而喻，被人们视为文章的眼睛。小学语文阅读教学中，话题建构可以扣住文章的题目，利用文章题目提纲挈领作用，触发师生、文本之间的深度对话，借助话题引领阅读教学走向深入，让学生快速地把握阅读文本的主要内容和情感脉络。

1.扣内容之“眼”

阅读教学是一个从整体感知到局部深入的过程，感知文本的主要是阅读教学的一个重点，也是小学语文阅读课堂走向深入的前提和基础。扣“题眼”建构阅读话题应基于文章主要内容感知的需要，引导学生从文章的题目入手建构阅读话题，引导学生围绕话题进行对话，让文章主要内容呈现出来。

例如，《守株待兔》一文的感知文章内容环节，我先引导学生从理解文章题目的意思入手，让学生结合教材注释和课前预习，说说“株”“待”分别是什么意思。然后，我让学生交流文章的题目是什么意思。在学生理解文章题目大意的基础上，我从题目引出一些问题：是谁守着一棵树桩，他为什么守着树桩，守着树桩能不能待到兔子……然后，根据我提出的问题，组织学生从文章内容方面，自主提出问题。

扣住文章的题目提出问题，既强化学生阅读学习的问题意识，又给阅读学习提供了话题，帮助学生打开话题之门，让学生带着问题进行对话。学生自主提出问题则将对话推向深入，引导学生与文本、自我进行对话，让学生快速把握文章主要内容。

2.扣情感之“眼”

文本是作者有感而发的结果，作者的情感流露在文章题目与文本语言之中。教师可以抓住文章的题目建构对话话题，让学生通过揣摩文章的题目，抓住情感之“眼”去探究潜藏着文本中的褒扬、贬低、批评等复杂的情感，再抓住情感之“眼”渐入文本佳境，将阅读教学推向深入。

如《青山处处埋忠骨》一课，我先借助多媒体创设教学情境，展示“青山有幸埋忠骨，白铁无辜铸佞臣”两句，再直奔主题，让学生从题目中找出能够体现作者情感的词语，并说出自己的依据。大多数学生能够从“忠骨”一词揣摩作者的情感，体会到文章饱含的“赞颂”之情，并带着这种情感深入文章细细品味。

扣住情感之“眼”建构话题，能较好地激发学生情感共鸣，让学生未入文本，先悟其情，为学生进入文本、深度学习提供有效的情绪支持，使学生内力得到有效的激发。为了引领语文阅读教学不断走向深入，教师应根据文本特点，引导学生从不同的角度挖掘题目，使之更好地发挥“题眼”作用，给话题建构提供更多的机遇。

二、抓“词句”，循循善诱

词句是文章最基本的组织，作者在创作过程中非常重视遣词造句，提炼富有表现力的关键词语和关键句子。话题建构应善于抓住“词句”，建构阅读话题，以词句为着力点和支点，打开深度学习的通道。

1.抓关键词，寻找力点

文本创作时，一些作者往往从看似不经意的词语入手，寻找文章的精彩点。阅读教学过程中，教师应强化词语教学意识，深入解读教材文本，与作者进行深度对话，从而发掘出文本中的关键词语，让关键词语承载的大量信息得以还原出来，成为引领学生对话的一个着力点。

例如，教学《乡下人家》时，我改变按部就班进行文本解读的做法，引导学生快速浏览课文，从文章中找出一些词语概括乡下人家的特点。学生很快从文章末尾一句中找出“独特”“迷人”两个关键词语。根据学生找出的关键词语，我以此为话题建构途径：乡下人家的“独特”“迷人”表现在哪些地方，结合文章内容找一找，说一说。再结合文本，说说乡下人家还表现出作者怎样的情感，你对乡下人家的印象如何……

抓住关键词就是抓住本文的力点围绕关键词建构的话题，无疑紧扣文本特点，引导学生从整体感知向局部细探，对乡下人家的总特点获得清晰的认识，并引导学生反向探究，了解作者的写作思路与情感脉络等，文本解读水到渠成，循序渐进，逐步深入。

2.抓关键句，寻找支点

除关键词外，作者在写作过程中往往还借助关键句子揭示文章丰富的内涵。话题建构时，教师可以抓住文中的关键句子，以此为支点，引导学生根据关键句子形成高价值的话题，借助话题引导学生深入文本，并帮助学生获得文本阅读和写作的方法与策略等。

仍以《青山处处埋忠骨》一课为例，文章末尾以“青山处处埋忠骨，何须马革裹尸还”两句作为结尾，可谓文章的点睛之笔，是建构话题的重要资源。基于这两句在文章中的价值，我设计了两重话题：

第一，寻根溯源。结尾两句似曾相识，大家不妨找找资料，看看能不能发现这两句的出处，或者是改自哪里。学生通过查找资料，很快发现“青山处处埋忠骨”是改自岳王墓对联“青山有幸埋忠骨”；“何须马革裹尸还”一句，出自徐锡麟的《出塞》一诗。通过这一话题，帮助学生获得初步的感受，并拓展了阅读课堂内容，让学生的阅读视野更加开阔。

第二，文本探寻。文章中作者改用与借用的目的是什么，是否恰当，效果如何。各小组开展探究性学习活动，从文章中找出依据，再交流上述问题。第二个话题从“放”中“收”回来，将学生的视线引向课堂，聚焦文本，探究改用和借用的用意与艺术效果。借助话题，学生深入挖掘文本，既完成对文本内容的解读，又在解读文本内容过程中对文本主题获得深刻认识。

语文文本中，词语和句子的运用具有多样性。教师应基于文本语言特点和句子在文本中发挥的价值，深度对话文本作者和教材编者，精准把握作者与词句中潜藏的“匠意”和编者的编制意图，多角度开发词句，生成学生感兴趣的话题，引领阅读教学不断走向深入。

三、巧“生成”，柳暗花明

生态课堂重视阅读课堂的“预设”和“生成”，预设具有预料性，是可以把握的。生成则具有不可预见性，具有深度挖掘的空间。教师在建构话题时，可以利用课堂中的“生成”，借助课堂中学生遭遇的矛盾、困惑，借助课堂出现的错误等，引领学生经历柳暗花明的复杂历程。

1.巧借矛盾困惑

学生认知水平的发展需要经历不断提升的过程，学生认知水平的有限性与知识的无限性容易造成阅读学习过程中的矛盾与困惑。此外，加上学生生活阅历相对有限，也容易造成阅读课堂中认知困惑与矛盾的出现。教师可以借助学生的矛盾困惑建构话题，引导学生借助话题化解矛盾，破除困惑，将阅读教学推向深入。

例如，《桂花雨》一课，文章中有这样一句话：“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花。”在引导学生自主发现自己不理解的内容时，有学生问道：同样的桂花，地方不一样难道味道就发生变化了吗？我抓住学生自然生成的问题，又给学生提供“月是故乡明”一句，引导学生展开讨论：是地方导致桂花、月亮发生了变化，还是什么原因。学生在困惑驱动下积极地展开思考，理清楚“桂花”和“月”不是单纯的物，而是烙上了家乡的味道，之所以会产生“家乡桂花最香”“月是故乡明”的感觉，那是因为它们成为家乡的印记，在人们心中具有不可取代的分量。

这个环节借助学生阅读学习过程中遭遇的思维困惑建构话题，让话题自然生成。自然生成的话题由于顺应学生的思维，能较好地激发学生求知欲，让学生经历思维困顿。基于学生产生的认知困惑，教师又注重给学生提供必要的引导，使学生认识到“桂花”“月”不再是单纯意义的物件，而是烙上了人的印记，融入了人的情感，甚至烙上文化的印记，学生对文本的理解自然就更加深刻。

2.巧用课堂错误

一节原生态的阅读课堂，错误不会缺席，教师应对阅读课堂出现的错误保持一颗包容之心，认识到错误是阅读课堂的常态。同时，教师应不断提高教学艺术，将错误作为阅读课堂不可或缺的资源，利用课堂生成的错误建构话题，引导学生在破解错误的过程中获得新的认识，引发阅读课堂的深度学习。

例如，《丁香结》一课，在归纳本文主题时，有学生依据“结，是解不完的；人生中的问题也是解不完的”，提出本课传递出一种悲观的思想，让人感受到人生被问题包裹着、充满了苦恼。围绕学生提出的见解，我提出话题：《丁香结》一课的主题到底是悲观还是积极，不是依靠主观臆断，而是需要依据文本。大家说说你的见解。在话题驱动下，有学生抓住“不然，岂不太平淡无味了么？”一句，提出自己的看法。这样，学生就分成了两种观点，两种立场。基于课堂错误造成的学习场景，我组织学生开展课堂辩论活动。通过辩论活动，学生形成统一的认识：“结”就好比人生中的问题，是一种常态，需要以豁达胸怀待之。

借助课堂生成的错误建构话题，不仅没有给阅读课堂造成阻碍，相反，由错误生成的话题成为学生阅读学习的驱动力。教师在引导学生探讨话题时，又因地制宜地优化课堂活动，借助辩论的方式，引导学生围绕“悲观”和“消极”进行深层次的互动，在辩论过程中，学生的思维变得清晰起来，对作者的观点也逐步走向深入，感受到作者潜藏在文中的深层次的意蕴，从而使学生获得人生启发，启迪学生以积极、乐观的心态投入生活，对待生活中的矛盾。

课堂生成具有不可预测性，如何才能使课堂生成更好地转变为阅读教学的话题，需要教师加强对阅读课堂观察，及时发现阅读课堂出现的有价值的自然生成，及时进行引导，使之自然地转变为阅读教学话题，在保证阅读教学节奏基础上，让课堂教学借助自然生成走向深入。

总之，小学语文阅读教学离不开对话，对话的产生又离不开话题。教师在建构话题时应讲究方法策略，将话题建构的立足点放在文本与课堂，借助文章题目、关键词句，让话题驱动学生深度对话文化，并根据阅读课堂教学节奏自然地生成话题，让阅读课堂更深入、更出彩！