跨界阅读的价值内涵、操作流程和使用原则

牛玉玺

【关键词】跨界阅读，价值内涵，操作流程，使用原则

跨界阅读是阅读整本书的一种有效策略，是提升学生跨学科综合素养的有效路径。但不少一线语文教师对跨界阅读存在“不愿跨，不会跨，盲目跨”等问题。为此，我们对整本书跨界阅读进行了文献梳理，开展了教学实践，深入研讨提炼，总结出一些跨界阅读具体可操作的教学策略。下面以《鲁濱逊漂流记》整本书跨界阅读为例与大家分享。

一、理解跨界阅读的价值

吴欣歆在《培养真正的阅读者》一书中对“整本书跨界阅读策略”是这样表述的：“跨界阅读，顾名思义，就是跨越不同艺术门类边界的阅读，是突破学科边界、纸质媒介进行的综合阅读。”语文跨界阅读的“界”主要是指跨越学科的边界和跨越艺术形式的边界两种类型。

跨越学科边界，是指有些文学作品须要突破语文学科的界限，综合利用美术、地理、历史、科学、政治等学科知识，共同协助学生积累书本知识，了解作品内容。因此，跨学科边界的阅读有助于学生获取知识的多样性，借助多学科知识更深入地理解阅读内容，全面提高学生的阅读素养。

在《鲁滨逊漂流记》这本书中，从美术学科的视角，教师可以引导学生进行“图文转换”式阅读，设计“鲁滨逊的荒岛住所平面或立体复原图”，从中体会主人公坚韧勤劳、智慧勇敢的精神品质;为“青、中、老三个时期的鲁滨逊画像”，则有助于学生深入理解主人公精神蜕变成长的演变历程。从地理学科视角，鲁滨逊一生经历了四次航海和一次陆路探险的历程，我们可以“以图导学”，引导学生绘制鲁滨逊漂流线路图，达到厘清文章脉络、整体把握内容的阅读目的。从历史学科的视角，可以组织学生查找搜集英国作家笛福所生活的时代资料，了解英国资产阶级上升时期“圈地运动”“殖民事业”等历史背景，引导学生学会使用历史的眼光看待主人公的所作所为，避免粗浅扁平式地理解人物形象。从科学的学科视角，可以指导学生把目光聚焦到主人公“荒岛求生”过程中如何制作蜡烛、烧制陶器、种植水稻、烤制面包、制作独木舟等具有科学实操的内容上来，培养学生不懈探索、开拓进取的科学精神的同时，也让学生再次走近人物，走进他的荒岛生活。

跨越艺术形式的边界，是指从不同艺术视角关照、分析同一作品，包括评书、舞蹈、戏剧、电影等多种艺术形式。跨艺术边界阅读有助于学生通过对比细节差异，思考、体会不同艺术形式在表现人物、设置情节、突出作品主题等方面的特点，多角度、立体化地评价书中的人物，培养自身全面看待问题的能力。

在学生通读完《鲁滨逊漂流记》原著后，我们可以为其选择优质版本的相关电影或动画进行观赏，选择二者在情节安排或人物塑造方面的异同处，引导学生比较分析，从而加深对原著的理解。如在交代鲁滨逊冒险初衷方面，作者笛福和电影导演就呈现出不同的理解安排：原著更倾向于把鲁滨逊的冒险认为是一种内在驱动力，一种对开阔视野、向往自由的满足，一种实现主人公独特人生价值的追求;电影则把鲁滨逊出海冒险的缘由归因于“和他人决斗杀死了人”被迫逃亡出海。按照马斯洛的需求理论，原著中对人物自我满足需求的层次显然高于影视作品的解读。学生通过这样的跨界阅读，对比思考，也会潜移默化地从中汲取更为积极向上的人生观、价值观。

二、设计跨界阅读的任务

阅读任务设计的好坏，是实现跨界阅读的关键。好的阅读任务设计应该对文本、学情、活动、评价进行综合考量。

1.研读文本——明确“跨”向哪里

有了“跨出去”的冲动后，在开展跨界阅读的教学实践中，有些教师可能还不十分清楚我要“跨”向哪里。这个问题需要教师首先研读透彻著作内容，并以此为依托，思考提炼、寻找定位与所跨学科或所跨艺术的联结点，进一步结合著作相关内容选定合适的跨界形式和角度，明确以跨界为手段，以提升学生语文素养为核心的阅读目标。在《鲁滨逊漂流记》这本书中，鲁滨逊的生活时代、冒险线路、荒岛求生等内容就可以与历史、美术、地理、科学、影视等学科或艺术形式寻求勾连，找到这本书可“跨”的方向，以期能够提升学生对作品人物、情节或主题方面的深入理解。

2.分析学情——考量“跨”的可能

明确“跨”的方向后，在具体开展跨界阅读前，教师还要关注所教年龄段学生的阅读经验、学习规律、身心发展特点，立足其当下的认知水平和已有的学科、艺术知识经验，考量跨界阅读的可能性。

阅读眼动研究的发展，为我们提供了儿童在阅读过程中的心理现象和图文识读的发展轨迹。小学阶段学生的思维也呈现以具体形象思维为主要形式向抽象逻辑思维为主要形式过渡的特点。“以图导学”“图文转换”的跨学科阅读方式，或以“视听语言”“镜头语言”为主要表现形式的影视作品进行跨艺术边界的阅读，是符合这个年龄段学生的具象思维特点的。教师要利用各种跨界阅读的方式拓展文本的广度和深度，这有利于学生理性思维、辩证思维的形成与发展。

在考量“跨”的可能性的过程中，教师应该始终树立以学生为主体的意识，可以采用“跨前调研”的方式进一步精准掌握学情。通过调研数据，可以把对不同科目、不同艺术形式感兴趣的学生进行归类，分成不同的小组，以方便设计跨界阅读的不同学习任务类别，组建不同的跨界阅读兴趣小组，提升“跨”的可能性和“跨”的质量。

3.设计任务——实现“跨”的落地

任务设计可以说是跨界阅读教学中最核心、最关键的一个环节。任务设计目标清晰、切实可行将能引导学生重构书本内容，调动学生对比阅读的积极性，综合发展各学科能力的同时，深入广泛地理解著作内容。相反，如果任务设计出现“跨界过度”的问题，过于拓展语文学科的疆域，就会出现“耕种了隔壁责任田，荒芜了自家肥沃地”的情况。这样不仅没有实现整本书的阅读目标，反而增加了学生阅读之外的种种困难，产生极为不利的影响。

在《鲁滨逊漂流记》跨地理学科阅读教学中，教师为了引导学生学会借助地图厘清鲁滨逊的漂流轨迹，设计了两个跨界任务：一是“浏览跳读，标注地点”;二是“以图导学，绘制线路”。学生虽然在完成任务的过程中学习使用了一些阅读方法，但大部分时间和精力都用在学习地图知识，绘图技巧，以及对“赫尔市、雅茅斯、克罗默、伦敦”等地在地图上的对应位置，熟识鲁滨逊航海途径的国家、城市、岛屿的名称上。在这个过程中拓展了大量地理学科知识，最终却没有回归到语文学科的本质上来。如能淡化地理学科专业知识，增加一个“借助绘图轨迹，讲述漂流故事”的任务，则可以较好地实现“跨”的落地的阅读目标。

4.评价跟进——保证“跨”的有效

一个完整的教学过程，必然涉及目标的确定、内容的规划、过程的实施及评价的跟进。一本书的跨界阅读效果如何，也需要教师思考并制定出一套较为完善的“评价标准”。

由于学生的心理特点，他们往往过多关注形式上的输出，而非阅读素養上的进步。如在对青年、中年、老年鲁滨逊“图文转换”式阅读中，学生首先细读作品相应内容，根据自己对不同阶段人物的理解来画像，然后在三幅作品上用文字记录并说明肖像特点，最后交流创作这组肖像画的意图。在最后汇报交流成果时，学生可能会在画的像不像，画技好不好等方面争论不休，而非把目光聚焦在如何个性化、深度地理解人物形象的层面上。因此，教师在设计评价标准时，应结合语文要素，引导学生回归到语文教学的基本框架中来。

三、跨界阅读须遵循的原则

为了保障跨界阅读的有效性，教师在实践跨界阅读时，应遵循以下原则。

1.文本可跨

教师在开展跨界阅读研究或教学实践时，首先要遵循的就是文本可跨原则。如果著作中没有明显可以跨越学科或跨越艺术边界进行整合阅读的内容，切不可为了追求形式的新颖，变成为了跨界而跨界的做法。有些著作中可能可以找到跨界阅读的联结点，但由于联结内容超越学生的接受能力和理解范围，也不必强行开展跨界阅读。

比如，在鲁滨逊荒岛求生的过程中，主人公面对困境除具有强大的理性精神外，其内在品格也时刻受到《圣经》的熏陶和教化，这部分内容和西方宗教文化紧密关联，但是由于不同的国情和特殊的学情，这部分宗教内容就不适合小学高段学生进行跨界阅读。

2.学生乐跨

开展跨界阅读不仅能在整本书阅读形式上有所创新，提升学生的阅读兴趣，发展学生的语文素养，潜移默化地孕育学生的创新意识，而且也能使学生在获取阅读知识和阅读技能的过程中收获一些副产品，便于通过阅读一部作品，拓展知识、开阔视野，从而达到对知识的直观、整体、全面、综合的了解，形成良性循环，达到学会阅读、学会学习的目的。

跨界阅读的优势虽然是显而易见的，但是教师在设计跨界阅读活动任务时，无论是出发点还是落脚点，都应该始终聚焦在学生身上，关注学生在年龄、心理、性别、喜好、阅读经验、学科经验、生活经验等方面的特点，灵活广泛地设计教学任务，扩大任务的覆盖面，做到老师“想跨”，学生“能跨”“乐跨”。

3.先读后跨

在跨界阅读教学中，有的教师会出现这样一种误解：中小学生开展整本书阅读、跨界阅读，最重要的就是激发学生的阅读兴趣，培养良好的阅读习惯，因此只要对实现这一目标有利的做法都值得尝试。教学实践中，有的教师为了迎合学生的兴趣，降低阅读难度，会采取让学生先观看影视作品，再读原著的做法。这种跨界阅读流程是不科学的。因为有些影视作品在创作和改编的过程中，其内容或主题与原著差距较大。由于先入为主，有的学生可能会以影视作品中传达的主要内容为依据，有的学生可能因为通过观影的方式了解了内容，丧失了再读原著的兴趣。以上无论哪种结果都不是跨界阅读所倡导的。

4.跨而有界

在设计跨界阅读任务和评价时，教师心中始终要有清晰的边界，即要明确引领学生通过哪些阅读策略，开展哪些跨界任务活动，获取怎样的语文学科素养。如利用鲁滨逊在荒岛求生时如何通过某种科学知识成功制作陶器、雨伞、奶酪等，保障或提升生活品质时，任务的设计和评价就不能在“科学知识知多少”“动手能力谁最强”等方面过多铺展开来，模糊了学科之间的边界，而应该把科学学科作为跨界阅读的工具或手段，引领学生在积累科学知识的同时，回归深入了解鲁滨逊可贵的品质、领悟作品主题等方面的内容上来。

四、总结

跨界阅读作为整本书阅读的一种阅读策略，跨越不同学科或不同艺术边界，能让学生积累不同学科知识，感受不同的艺术形式，这比单纯阅读文本更能收获多元的感受与认识，更能整体培养学生的语文核心素养。

目前，关于整本书跨界阅读的教学实践及理论研究相对比较匮乏，尤其对如何制定跨界阅读“评价标准”的问题缺乏理论研究。通过合作教研，我们在制定跨界阅读评价标准上也进行了深入的探讨和总结。相对于单篇阅读，或应试阅读评价的单一、静态的特点，我们认为对学生整本书跨界阅读的评价应该以一种综合、动态的标准去衡量。

评价的标准是否应该既关注阅读的结果性又关注学生跨界阅读的过程性？比如，学生在阅读过程中是如何搜集筛选信息的，是否积极主动进行资料准备，每一阶段展示的内容是否丰富而充分等;评价的标准是否应该既关注阅读中的语文性又尽量协调所跨领域的技术性？比如，学生如何通过跨界阅读更立体地认识了人物，更多元地解读了主题，学生如何使用多媒体技术来展示阶段性成果，学科艺术又是否应该成为学生跨界阅读成果的重要评价标准等;评价的标准是否应该既关注学生的显性阅读成果，即阅读输出中以文字、作品、课件、音频、视频等方式呈现的内容，又关注学生在跨界阅读中、小组探究中的求真、共享、包容、合作的意识，其批判性思维是否得到发展等。

总之，希望在接下来的整本书阅读教学中，教师首先能够积极树立科学的跨界阅读意识，理解跨界阅读的价值，做到“我想跨”;然后在充分关注文本，关注学情的前提下，合理巧妙地设计跨界阅读的任务，做到“我会跨”;最后在实施开展跨界阅读的过程中，遵循相关的原则，做到“不盲跨”。希望我们都能在跨界阅读的教学实践中很好地“跨出去”，成功地“走回来”。