学科融合，助力学生“历险主题”的阅读之旅

陈妙清（福建省厦门市蔡塘学校 361000）

阅读是语文学科的灵魂。《义务教育语文课程标准（2022版）》的总目标中明确提出：“学会运用多种阅读方法，具有独立阅读的能力……”对学生阅读能力提出更高的要求。近几年来受疫情影响，学生居家时间变多，再加上去年“双减”政策的落地，学生有了更多可自由支配的时间，这正是引导学生主动阅读的大好契机。笔者尝试用综合实践主题研究思路及研究方法进行统编版语文六年级下册第二单元的教学，按照综合实践活动主题研究步骤开展跨学科活动。活动中，语文阅读与综合实践活动相辅相成，学生的综合素养得到有效提升。

一、以生为本——确定活动主题

“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。《综合实践活动指导纲要》指出：“从学生的真实生活和发展需要出发，从生活情境中发现问题，转化为活动主题。”疫情环境下，学生离开了熟悉的学校，居家线上学习，这对他们是一种前所未有的挑战。没有教师的课堂引领，没有同伴的携手同行，很多学生处于迷茫状态。学生急需明确的学习与生活目标予以指明方向。统编版六年级下册第二单元主题是“历险小说”，此类小说的特点多是“遇险+智慧=成功”。故事展现的是不断克服困境的曲折情节；人物形象多具有坚强不屈的英雄特质……如果能让学生从主人公的身上习得积极向上的生活态度与百折不挠的意志品质，那将是极为有意义的生命教育。

在这样选题理念的影响下，笔者将本单元设计为“语文阅读实践单元”，重新整合教材单元《鲁滨逊漂流记》《骑鹅旅行记》《汤姆·索亚历险记》这三篇课文，将活动主题确定为“跟随文字去‘历险’”，引导学生制定活动方案。此方案切合语文学科《课标》所要求的“多读书，读好书，好读书，读整本书”的理念，也充分体现了综合实践活动《纲要》中对活动选题的要求，从读“一课”到读“一本书”，从读“一本书”拓展到读“一类书”。活动因充分自主，极大地激发了学生主动学习的积极性。两周的主题活动后，有90%以上的学生阅读了教材“读书吧”里推荐的三本书，阅读量达到了60万字；还有近30%的学生自主阅读了其他“历险”类小说，阅读量达到一百万字以上。学生真正沉浸在文字中，在文字中与作品的主人公一起经历了一次次难忘的“历险”。“以生为本”确立的活动主题极大地调动了学生的积极性，使学生感知到主题学习的精彩，进而使其阅读广度得到拓宽。

二、“六大法宝”——助力活动实施

陶行知先生曾说：“教师要教学生，不但要教人知其然，而且要教人知其所以然。” 教师在学生的阅读活动中应发挥自身的引导作用，教会学生正确阅读方法。整本书阅读教学要改变过去浅表阅读、知识点阅读弊端，引导学生学会凝视、融合生活、学会运用，逐渐形成三种能力，即“读得明”——让“人走向书”，“想得开”——让“人书交融”，“用得上”——让“书走向人”。为更好地引导学生提升阅读实效，达到阅读目标，在对整个单元重新整合的基础上，教师应以课文为范例，指向主题式、整本书阅读，最终对落到纸面、口头的思想输出形式进行评价。此次活动共设计了六次的线上“策略分享”，助推学生层层深入，达到深度阅读。

1.整本书阅读方法的分享

一是阅读整本书的思维分享。阅读前提出问题，阅读过程中尽可能地找到答案。二是做笔记方式分享。指导学生诵读时折角、重读时折角、三读时标记。三是主题式阅读介绍分享。学生推荐“历险”类主题的经典，如《鲁滨逊漂流记》《尼尔斯骑鹅历险记》《汤姆·索亚历险记》《爱丽丝漫游奇境》《彼得·潘》《格列佛游记》《哈克贝利·费恩历险记》和作家儒勒凡尔纳作品介绍……多种读书方法成为学生自主阅读的“拐杖”，帮助学生快速把握文本内容。

2.历险类书籍导读的分享

历险类书籍是一类很有特色的文本。在教学时，教师首先与学生分享“什么是历险类的书”，其次是引导学生思考历险类的书籍跟其他书不一样的地方，让学生明白历险主人公命运一般是一波三折，会遇到各种困难与挑战。最后是设计阅读单，引导深入思考，如历险小队的名录、历险准备、历险路线、历哪些“险”、如何克服……在阅读单的填写过程中，学生且读且思，思维得以深化。

3.利用导图进行情节的分享

在阅读过程中，学生运用思维导图，针对某一章节或者全书绘制“历险”导图，快速把握小说的情节，并进行故事情节介绍。因为导图介绍条理清晰，听众很快就了解故事情节，如对《骑鹅旅行记——游历图》，学生可将主人公的游历路线图进行整理，梳理主人公经历的困难；《鲁滨孙漂流记（节选）》则是对主人公因某事开始历险——历险的旅程（不断遇到困难并克服困难）——到达目的地或达到目的（结束历险）的叙述。

4.历险类小说情节的比较分享

引导学生在比较中梳理小说中困难的类型，克服困难的所需条件，明白并非每个困难都能得以完美解决，有些只解决了一部分，有些并没有解决。深入探究主人公的“收获”，懂得从现实层面看困难是否解决，如挨饿了食物是否解决？迷路了出口是否找到？从精神层面看人物是否得到成长，让学生从名著中观照自身，获得启示。感受作者对核心情节“遇到困难——克服困难”的设计，明确作者设计原因：（1）小说是虚构的真实，这样的情节符合生活体验，源于生活又高于生活。（2）作者想借情节设置传达自己的理念。因为有了理性的思考，在梳理情节的基础上对同主题的文本进行比较、分析，学生学习效果得以明显提升。学生的阅读已经不限于感受情节曲折所带来的愉悦，而是对作品的主题及作品的表现特色有深刻的认识，对作者所处的自然环境和社会环境有更深的感受，阅读达到了一定的深度。

5.历险类小说人物品质的分享

除了环境和情节，人物是小说三要素中最重要的一环。以《骑鹅旅行记（节选）》和《汤姆·索亚历险记（节选）》为例。学生可以结合思维导图，多角度对比小说中主人公的异同点，结合具体文本感受主人公的性格特点和转变，以及作者所要表达的理念。在不断比较、分析、整合的过程中，学生“多方联结”“有序整合”的阅读能力得到培养。历险小说主角的形象也更立体了，人物的优秀品质，如善良、坚强、智慧等像金子一样熠熠生辉，给学生以正向的激励。

6.历险类小说“梗概”的分享

这是教材单元学习的一个能力点。在引导学生深入，展开阅读后，学生对整本书的情节、人物的品质都有较全面的把握。此时再让学生借助思维导图提炼书籍的基本框架、概括整本书的内容，学生会普遍感觉轻松，对于小说的主旨较为明确，对于情节的取舍都有自己的看法：梗概“大同”但存有“小异”，“千篇”却不“一律”。教师可顺势创设分享平台，鼓励学生积极交流，为后续的自主学习奠定基础。

“开放与自主”在整个语文实践活动中得到充分体现。六次分享像六个“法宝”，引导学生一步步走进历险类的小说，快速把握小说的情节，由一篇到一类，梳理出历险类小说的特点；深入体会主人公一次次勇敢地面对困难，超越自己；汲取了书中的精髓，并转化为自己的能力。总之，学生感知到主题方案学习展示的精彩，在有限的时间实现深度阅读。

三、成果展示——提升阅读效果

日本作家奥野宣之在《如何有效阅读一本书》中说道：“当你以思想输出为前提读书时，思想输入的质量也会有所提升。”阅读是“输入”，“输出”指向表达，包括书面表达、口头表达。“思想输出”即把阅读所得经过思考表达出来。新课程提出，“语文教育要面向全体学生，全面提高学生的语文素养”。评价作为学科教学中非常重要的一部分，是教师对学生的学习情况及参与活动情况的了解。本次活动把综合实践活动的成果展示方式作为这次主题阅读活动的评价，使学生在学习过程中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，促进学生综合能力的全面提高。

让“人人参与”成为可能。笔者为学生设计了几条线上“输出”渠道：一是“主播上线”，由学生当主播，在线上分享自己的阅读收获；二是提供作品分享平台，学生将阅读笔记、心得、思维导图用各种方式在平台上呈现，让学生互动评价、交流。网络开放的环境让每个学生都可以上传自己的作品；每个学生也都可以欣赏已经上传的任何作品，在作品后进行点评。多维的、全员的评价成为可能。

丰富了学生的宅家生活。为了让更多人“点赞”，学生在活动期间都广泛阅读，有一部分学生还主动学习短片剪辑。很多家长反馈：“线上学习时段孩子每天都很忙！”教师成功地将学生的关注力吸引到阅读上。

收获了主题阅读的内化。为了能在分享时与众不同，学生都能认真阅读教师推荐的指定书目，努力寻找不同的感悟点，甚至还通过上网查找、阅读“名家”心得、书评等方式。在实践过程中，学生运用了“策略阅读单元”中的浏览、跳读、详读、带着问题读等多种阅读方法，使自身阅读量远远超出课标规定的数量，并在自我论证的过程中实现了自我的提升。

四、结语

本次综合实践活动的主题学习意义重大：从知识与能力方面，学生不仅完成了语文教学课程要求达到的阅读任务，还超额完成了几本书的阅读、总结、交流；从过程与方法方面，学生运用了批注、导图等阅读工具读整本书，用对比、分析、整合等方式深入探究一个主题；从情感态度和价值观方面，学生在疫情防控期间就像“历险”小说里的主人公一样保持积极向上的状态，关心家国内大小事，直面各种困难。本次阅读实践主题活动实现了学生的海量阅读、深度阅读、运用阅读。综合实践活动融合语文的主题阅读活动，为学生提供了更广阔的学习空间，激发了学生的创新阅读，使其收获了不一样的精彩。