作文教学中表现性评价的运用策略

罗莹莹

摘 要 作文教学是语文教学的重要组成，但是在作文教学的评价方面存在着如评价主体单一、评价有效性低等问题。作文是表现性评价任务的类型之一，在作文教学中运用表现性评价要求建立起明确的评价目标和真实情境，研制评价标准作为学生的写作指导，并发挥学生在作文评价中的主体作用。这将有利于改善作文评价中的问题，发挥作文评价的积极作用。

关键词 作文教学 表现性评价 作文评价 评价标准

写作是语文教育的重要组成部分，同时也是表现性评价任务的类型之一。表现性评价，指的是在尽量合乎真实的情境中，运用评分规则对学生完成复杂任务的过程表现或结果做出判断。[1]不同于以选择题为代表的客观标准化测验，学生在作文这类表现性评价任务中需要依据作文命题设置的情境自主建构反应来完成复杂的写作过程，并产生相应的作品以供评判。长期以来，在作文评价中存在着诸如评价的有效性不高、学生处于被评价的消极地位等问题。本文通过改进作为表现性评价的写作任务，试图改善传统作文评价中的问题。

一、基于评价目标和真实情境

在当前的作文教学中，教师通常会定期让学生进行作文写作和训练。但是学生往往对每次或某阶段训练的重点把握不清，甚至教师本人对这些作文训练的目标也不明确，只是按部就班地让学生去写，然后老师进行全面的点评和批改，这并不利于学生在作文训练中得到进步与发展。除此之外，可能有些作文题目距离学生的生活经验过于遥远，无法调动学生的写作欲望，导致学生无话可说。

从表现性评价的角度来看，表现性评价任务的设计要以评价目标为依据，即所设置的任务要能够引发学生被评价的相关反应。比如想要评价学生围绕特定主题或关键词进行素材搜集和组织的能力，那么就不能设置审题难度较大的作文题目，因为这样才能准确考查审题能力较差的学生的素材搜集和组织能力。明确评价目标是表现性评价任务设置的起点，也是促进作文教学中教师的教和学生的学的重要步骤。

另一方面，真实性是表现性任务设计的基本要求。泰勒（Ralph w.Tyler）认为，“如果一个人习得了一些东西，那么，这些东西就被内化，人们就期望他能在任何适宜的场合运用它们。所以，如果希望确定学生是否学到了什么，就应该关心他们运用所学知识的那些情境，”“应给出适当的情境以激发他们那些正常情境中可能激发的反应”。[2]真实性是一个连续体，表现性任务应尽可能接近真实生活中的情境，加强学生和现实生活的联系，促进其知识和技能的迁移，达到在情境中学习、在情境中运用的目的。

笔者拟以田卫华老师设计和实践的时事评论写作表现性评价案例为例来展开说明。[3]在案例中，老师首先将评价目标告知学生。该案例中的目标有两点：其一是建立起对时事评论问题知识的认识;其二是提高时事评论写作能力和分析问题的能力。明确了评价目标之后，学生也能够在完成任务的过程中对自己的学习进行定向、在结束时对自己学习成果进行省察。接着老师将表现性评价任务告知学生。案例中所提供的时事为“后高考经济”现象及其负面效应，所设置的情境为“假设你是一家报社记者，请写一篇文章来表达你对这一问题的看法”。可以看出，案例中所设置的表现性评价任务是符合评价目标的，考查的正是学生对时事评论的认识，以及撰写时事评论和分析问题的能力。同时这一任务为学生提供了具有真实性的情境，让学生以报刊记者的身份来进行时事的分析和评论，便于学生找准定位进行写作。

二、评价标准作为写作指导

作文教学中常被诟病的一个问题在于评价的有效性不高。首先，学生写作和教师反馈的时间间隔较长，学生无法得到即时反馈，当学生拿到批改完成的作文时，他们往往已经对当时写作过程中出现的困难或困惑印象模糊了。其次，教师的评语往往指示不明确，存在笼统、泛化的问题，有时甚至没有评语，学生得不到关于本次作文问题的针对性指导，找不到提高自己写作水平的路径。总的来说，通常教师和学生均在作文的写作和批改上投入了大量的时间，却没有收到相应的效果。

表现性评价恰恰有助于解决上述问题，表现性评价强调制定明确、清晰的评价规则和评价标准并将其告知学生，融教、学、评为一体。在表现性评价写作任务中，评价本身就是教学，写作和评价过程中有公开的、公认的标准和规则作为指导，学生可以随时得到来自自己或他人的反馈，能够发现写作中存在的具体问题并有详细、清晰的具体标准作为参考。这有助于学生自主学习、自我发展意识的培养，也能使每個学生在原有起点有所发展。

在田老师设计的时事评论写作表现性评价案例中，制定和公开评分细则是相当重要的一步。首先，老师为学生展示优秀的时事评论，并引导学生思考这篇文章好在哪里，把学生的回答写在黑板上;接着老师朗读和比较两位匿名学生的习作，让学生讨论哪篇文章好、好在哪里，把学生的评价也写作黑板上。这一环节是在引导学生提取出他们所认为的优秀的时事评论的要素，接着将这份清单与老师所制定的清单进行比较，进行补充和完善，最终制定出一个时事评论评价细则。这份细则设置四个等级，分别从观点、内容、论证方法、语言和结构五个方面进行评价。

在下一个环节中，老师选取两篇在文章结构上有突出的问题的学生习作，让学生运用评分细则对文章结构进行评分并说明理由，还要对文章进行两次修改练习。解决完结构要素后，再接着修改下一个要素。这一环节看似繁琐，实际上设置的目的是帮助学生进一步熟悉和了解时事评论写作的各要素，同时也是为了促进学生内化和熟练应用评分细则，使之可以指导自己的写作。

三、发挥学生主体作用

在作文评价中，学生往往处于被评价的地位。一方面，这导致学生对作文的评价标准和规则不明确，在写作时没有可以趋向和接近的目标，只能按照自己的习惯盲目地进行写作;另一方面，学生经常处于被动地位，作为评价主体的教师又没有向其指明写作中的问题和针对性训练的方法，学生的写作练习无法得到提高、取得进步，单纯沦为机械的、无目的的训练，久而久之学生便很容易丧失对写作的热情。

表现性评价则鼓励通过评分规则的制定和公开，让学生也成为评价的主体。正如上述案例中所示，学生可以参与到评分细则的制定中来，自主提取和把握关键要素和等级区分，也可以依据评分规则对自己或同伴的作品、以及其他同类文章做出有根据的评价。此外，依据评分细则，学生还能够自主对自己或他人的文章进行修改和完善。这有利于发挥学生在作文写作和修改中的主体性，提高学生的学习积极性和自主意识。

在田老师设计的时事评论写作表现性评价案例中，当学生写作完成后，老师首先让学生依据评价目标和评分细则对自己的作文进行自评和互评，然后老师会对学生的评价进行点评。接着，学生被要求按照评分细则的指导对自己的文章进行修改。田老师的实践结果证明，经过表现性评价任务的设置和实施，绝大多数同学都能在时评写作的各要素方面有明显进步。

从这里可以看出让学生学习和熟悉评分细则的一个优势在于学生对所练习的特定类型优秀作文的标准了若指掌，在写作过程中能够有意识地向这些标准靠拢，能够自主对自己的作文进行评判，并且能够从评分细则中找到详细的、具有可操作性的指导。每个学生都可以在一定程度上自主完成对自己作文的评价和修改，使自己的写作在原有水平上有所发展，而不是一味瞄向遥不可及的第一等级优秀作文，在一次又一次的作文训练中挫伤积极性。

作文评价是一个积弊已久的问题，沿用旧的模式收效甚微。在作文教学中运用表现性评价，或许可以开启一个崭新的思路。表现性评价促使师生去思考和明确每一次作文训练的重点和目标，敦促教师依据训练目标选取恰当的表现性评价写作任务，并且为学生及时提供写作的反馈信息，有助于学生自主学习和自我发展意识的培养。由此可见，表现性评价的引入可以针对性地解决当前作文评价中存在的突出问题。

不过可以预见的是，表现性评价任务的实施将会给师生带来一定的困难，突出表现为在作文训练方面需要比以前花费更多的课时和精力。评价目标的确定甚至牵涉到写作训练序列和体系的建立，评分细则的研制则需要教师提前精選同类型的优文和劣文，学生自评和互评的实施需要老师的监督和学生的积极参与等，这些都需要师生耗费巨大的努力来完成。即便如此，本文仍建议一线教师在作文教学实践中进行表现性评价任务的尝试，在实践中发现和探索更多新的可能性。

参考文献

[1]周文叶.学生表现性评价研究[D].华东师范大学，2009.

[2]（转引）赵德成.表现性评价：历史、实践有未来[J].课程·教材·教法，2013，33（02）：97-103.

[3]田卫华.高中作文表现性评价研究[D].华东师范大学，2007.

[作者通联：华中师范大学文学院]