递进式“问题链”驱动的《书愤》教学

卢子荷

摘 要2019年统编版语文教科书中古诗词比重大幅增加。传统诗歌阅读教学虽以诵读为形式，但对诗歌多以拆解待之，缺乏清晰的线索一以贯之，不利学生思维向纵深发展。在新课标课程理念的指引下，为培育学生语文学科核心素养，本文运用跨学科视野，以《书愤》为例，设计递进式“问题链”驱动诗歌阅读教学，即针对有难度和深度的问题，采用分层次、分梯度的提问方式，以引导学生在主动探究中拓展思维空间，积淀文化底蕴。

关键词 “问题链”诗歌教学 《书愤》

读陆游诗词，观南宋社会风貌。后世皆晓陆游，终生饱含至死不渝的爱国情怀，这在其诗歌中体现得犹为深刻。其内容多书写抗金讨伐之事，情感多抒发壮心未遂之悲，这便不得不提及陆游这类诗歌的经典代表作《书愤》。学生初读此诗，语气语调中带有些许苍凉之感，结合诗题，对诗歌内容能略知一二。但这篇诗歌中所书“愤”有何？又缘何？诗人仅仅是意气用事，挥毫笔墨，洋洋洒洒地写下四联以解心中不快而已吗？这其中几番滋味学生又能解几重？本文将运用跨学科的视野，以《书愤》为例，探讨基于诗歌阅读教学的递进式问题链设计实施路径。

借鉴王后雄老师的观点：“‘问题链是教师为了实现一定的教学目标，根据学生的已有知识或经验，针对学生学习过程中将要产生或可能产生的困惑，将教材知识转换成为层次鲜明、具有系统性的一连串的教学问题;是一组有中心、有序列、相对独立而又相互关联的问题。”[1]50而递进式问题链，是针对有难度和深度的问题，为避免学生发生“卡壳”的现象，便采用分层次、分梯度的提问方式，以拓展学生掌握知识与思维活动的深度和广度。形象性喻之，就是在学生的最近发展区内，教师作为“脚手架”，为学生搭建用链条做的阶梯。链条由问题组成，由易到难，一级一问，环环相扣，一链相承。学生逐级而上，攀登阶梯，最终达成学习目标。在整个问题情境中，学生是学习的主体，教师由台前转到幕后，甘当学生合作者与支持者。设疑、释疑、解疑，师生在双向互动与知识动态建构的过程中，也就对诗歌进行了有层次、多角度、宽视野的探索性解读。由此，在新课标背景下，以递进式“问题链”的引领驱动教学，既关联了诗歌内在逻辑体系，又使学生的思维得到了纵深的发展。

一、扣“愤”字，解诗歌

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》指出“学生在语文学习中，继承和弘扬中华优秀传统文化”。[2]为增加传统文化的比例，统编版语文教科书特设“古诗词诵读”板块，培养学生对汉语美感及传统文化的体悟，丰富其文化积累。

陆游的七律名篇《书愤》就选编在2019年统编版高中《语文》选择性必修中册的古诗词诵读栏目。全诗意境广阔，气韵雄浑，情感沉郁，可谓陆放翁爱国诗词的经典之作。

全诗紧扣住“愤”这一诗眼，字里行间尽抒诗人的愤懑。诗中着“艰”“空”“已”“谁”四字写尽了诗人的四重“愤”，满腔失望与愤懑便已呼之而出了。其“愤”的根本源头是位于南宋朝堂之上的“主和派”对外妥协投降，不思北伐，只求偏安一隅;对内打击、贬斥抗金爱国志士。但这种“报国无门，空度年华”的迟暮之感既是陆游的悲剧，也是南宋抗金爱国志士的共同悲剧，更是整个南宋时代的共同悲剧。诗人一步步地将“愤”推进，最后一句“千载谁堪伯仲间”，自比诸葛亮，将“愤”推向最高处。诗尽，亦便得出了“愤”的结果——作为儒家知识分子“知其不可而为之”的精神。从壮年到暮年，从“早岁气如山”到“衰鬓已先斑”，诗人蹉跎岁月，壮志成空，由此发出“空”自许的悲叹，由“空”而生愤，却依然是抱着“满”腔抗金救国的热忱。因此，全诗除题目外，内容虽无一处着笔写“愤”，却逐字逐句皆是愤。陆游因愤作诗，愤便洒于笔墨之间。

二、知学生，择教法

诗歌短小精练，诗人情味浓郁。王荣生教授观摩名师课堂后，在评课时指出“古典诗词的教学包括文言的教学，感受古人的情怀是最重要的一个落点，最重要的一个取向，是教古典诗词最根本的追求。”[3]

就一线诗歌教学而言，课堂教学虽以诵读为形式，但对诗歌多以拆解待之，实为机械性操练。教师布置课前预习作业，早自习全班集体埋头苦背全诗，整个过程中学生“下足了功夫”却不通诗之要义。正课开始，课始定为诵读，接着知人论世;课中逐联、逐句、逐字赏析，意象、意境缺一不可;课终冠以情感，诵读收尾。45分钟内看似融通了庞大的知识量，课后细问学生便知其理解仍浮于表面。析其原因，教师虽然抓住了诗歌教学的第一要义“诵读”，但灌输式的课堂，缺乏清晰的线索一以贯之，知识体系杂乱，呈散点分布之状。诸如此类的诗歌教学，虽有利于教师授课，却不利于新课标背景下学生“思维发展与提升”这一核心素养的培养。学生得不到有效的思维训练，更无法发挥语文的工具性这一课程性质。

王荣生教授提倡备课要备两头，即教材和学生。“教什么”和“怎么教”是贯穿教师备课过程的两大重点问题。教师备诗歌，设问题，进而让学生解问题，懂诗歌。由此可见，“问题”二字是阅读教学绕不开的话题，也是培育学生语文学科核心素养的必经之路。上文提及的一线教学不是不问，而是散问、杂问、碎问，教师单纯为讲知识而随堂发问。这样的一堂课下来，便会带来一系列不利于学生思维发展的症结。语文学习并非单一学科受益，就语文课程性质而言，四大學科核心素养的养成会辐射到学生未来学习、生活、工作的方方面面。因此，设计递进式“问题链”来驱动诗歌阅读教学势在必行，也将大有裨益。

三、设问题，“链”路径

综合前文所解读的诗歌内容和所择定的教学方法，本文在此详述如何设计递进式“问题链”来驱动《书愤》的诗歌阅读教学，以期在反复诵读诗歌的过程中，指向学生思维、语言、文化、审美四大方面语文学科核心素养的全面发展。

就具体的教学流程而言，教师依据学情和文本，设定教学目标。接着分解教学目标，将其转化成链条扣上的问题，逐级递进，环环相扣，进而达到“一问牵动全链，一链牵动全诗”的效果。“诵读”需始终贯穿在诗歌的学习过程中，以领悟诗人所处之世、所感所抒之情。在递进式问题链的驱动下，学生思维活跃，师生间思维相互碰撞，既知人论世，再现南宋时局下诗人的境遇，又炼字铸句，品析语言，体悟诗情。

针对《书愤》具体言之，在这条递进式“问题链”上设计了如下4個问题：①诗题为《书愤》，但除题目外，全诗内容无一处着笔写“愤”，而是书写早岁与暮年所经之事。诗人为什么这样安排？②早岁气壮如山河，暮年衰鬓已先斑，两相对比。面对此情此景，汇成了陆游的一腔“愤懑”，这种“愤”是怎样体现的？③诗人除了借此畅吐心中之“愤”，还对眼前此等情形持怎样的态度？④南宋时局动荡不安，朝内相抗，内外相持。诗人为什么还有这样的态度？这仅仅是陆游才有的吗？

这条递进式“问题链”上的四个问题，表面看似一脉相承，实则双线交织。明线以“事—一情——理”螺旋上升，暗线以“是什么——为什么——怎么做”逐级发展。它们彼此之间既相互融通，又由易到难，层层递进，从而调动学生的思维参与度，确保学生在分析、质疑、解疑的过程中具有一定的逻辑缜密性。

在学生自主预习的过程中，教师提示“从诗题人手，抓一“书”字，梳理诗人于何时、书何事”。学生在初读感知阶段便可通览全诗，整体思考，把握脉络，相较容易。因此第一个问题是基于学生课前自主诵读的前置性学习而设。课上提示学生抓诗题另一“愤”字，思考“诗题为《书愤》，但除题目外，全诗内容无一处着笔写“愤”，而是书写早岁与暮年所经之事。诗人为什么这样安排？”则从对比思维人手，有比较才能有发现，为引导学生寻找二者间的异同找准方向、开辟道路。抓住“诗眼”，就能迅速捕捉到全诗的最佳信息，从而由点及面，理清诗歌脉络，帮助学生更好地鉴赏诗歌。因此读本首诗，从“书愤”解题人手，学生基于前期读诗歌积累的语感，很快便得知这首诗的前两联与后两联的时与事相反，进而再读诗题，究其本质，抓住诗眼“愤”来统率这首诗的学习材料。由此推断，诗人借所“书”之事，实则“抒”其“愤”。陆游用“愤”串起全诗，内容虽不明写，但言未露而意无穷，不着痕迹间更能体现其中深意。

随之自然抛出第二个问题“早岁气壮如山河，暮年衰鬓已先斑，两相对比。面对此情此景，汇成了陆游的一腔“愤懑”，这种“愤”是怎样体现的？”若想解答此疑，便要深入文本，贴着语言行走，熟读精思，抓住字词反复品读。这个过程中，学生自主、合作、探究学习方式的合理运用，教师“脚手架”角色的充分发挥，都起到了至关重要的作用，驱动学生产生独特的阅读体验，进行个性化解读。

生：一愤“世事艰”。“世间艰”，艰者，难也，亦即陆游因抗金之言行而屡遭打压。这其中有多艰难？在此例谈南宋抗金英雄的岳飞的生平际遇。岳飞在《满江红》一词中抱定“誓杀胡虏匈奴，恢复山河故土”的壮志，与金兵浴血厮杀，逼其落荒而逃。然则岳飞也因此立志救国之举，惨遭秦桧等奸佞小人以“欲加之罪”构陷至死，时年仅三十八岁。此时陆游呢？诗人已然颓老，蛰居在老家山阴，年过六旬的白发老翁望着满目萧然、山河破碎的国家，一幕幕年少豪气如山的光影在饱受双重挫折的他眼前回放。因而开篇一句，着一“艰”字，满腔的愤懑与失望呼之而出.

生：二愤“空自许”。往日往事随风而逝，如此深沉的失落之情便汇成了颈联。“塞上长城”用典，檀道济率兵伐北魏，屡次建功，后遭猜忌被杀。他被拘捕前曾说：“乃复坏汝万里之长城！”（《宋书·檀道济转》）陆游是一介书生，但绝非普通的一介书生，而是一名战士，能筑起南宋万里长城的一名战士。他曾作诗道“切勿轻书生，上马能击贼。”（陆游《太息》）“当年万里觅封侯，匹马戍梁州。”（陆游《诉衷情》）实则不然，陆游不论是年少入仕科考求其职，还是在位后主张抗金谋其事，都屡遭朝廷小人谗毁贬逐。此句着一“空”字，抒尽陆游的怨愤。他虽年少立下“塞上长城”的建功卫国之志，却横遭谗毁贬逐，最终时不我待，万念皆空。

生：三愤“已先斑”。英年，陆游自称“万里长城”，豪情如山。暮年，陆游望着镜中疏白的鬓发，徒有杀贼志，却无抗敌力。着一“已”字，壮年与暮年两相对比，空度年华的悲剧结局让诗人不禁心生愤懑。

生：四愤“谁堪伯仲间”。虽愤懑至此，陆游却并未颓废于孤老空寂之中，沉湎于湖光山色之间，他以尾联言其心志。《出师表》作于诸葛亮于北伐之际，他“受任于败军之际，奉命于危难之间”（《前出师表》），立誓“鞠躬尽瘁，死而后已”（《后出师表》）。观《出师表》，见诸葛亮人格之精神。此句抒写诗人愤恨南宋朝廷畏缩不前、自我安愉的萎靡之状，朝廷上下竞无能“奖帅三军，北定中原”的诸葛孔明。

整个过程中，教师扮演合作者、支持者的角色，与学生一起有感情地反复朗读诗歌四联，并联系陆游生平和南宋背景，交流分享感悟。教师不直接出示和总结“四重愤”何在，而是由学生作生成性回答。全诗结于此，集“悲、凉、恨、叹”于一体，读来更能体悟陆游当时心中愤懑之感。

前两个问题还在事与情之间来回游织、穿梭，但逐层深入的探索已经为学生的深度学习与思维活动挖掘了一条可行的隧道。于是，指向诗人理性观点的第三个问题紧承而来“诗人除了借此畅吐心中之“愤”，还对眼前此等情形持怎样的态度？”此时，学生头脑中会蹦出常见考试答题套话，诸如壮志未酬、年华空老、报国无门、前途无望、国破家亡、沉郁难解、愤懑不平等词汇来形容陆放翁的心态，这仅仅是停留在半理性的分析层面，即着一“空”字。但此处，教师需相机引导学生注意尾联的标点符号“！”的使用，看似与一腔怒火是一脉相承，然其背后的深意和艺术表现力还需仔细揣摩。陆游写己之愤懑，为何会结于诸葛亮之语？“国仇未报壮士老，匣中宝剑夜有声。”（陆游《长歌行》）其实，“知其不可而为之”的儒家精神不仅属于孔子，也属于诸葛亮，还属于陆游。学生由陆游用《出师表》之典故，进而思考二人的联系，理解体会陆游借“出师表”之典所流露的心声、所体现的“儒家精神”。虽奸佞小人、官宦之众当道、挡道，仁人志士们报国无门。但陆游仍渴求效仿诸葛亮，圆其壮志，其爱国情至老不移、至死不渝。读诗，进而读懂诗人，明确陆游用“出师表”典故的真正内涵，其背后凸显的是陆游身上“知其不可而为之”的儒家精神。因“空”而生愤，却依然“满”腔热忱，从而达到对陆游虽呈感性但仍理性地面对一切的精神态度的双重分析。

读诗歌离不开论世，结合南宋的时代背景看，“南宋時局动荡不安，朝内相抗，内外相持。诗人为什么还有这样的态度？这仅仅是陆游才有的吗？”自然引出第四个问题，这既是学生解读诗歌的矛盾点，也是对陆游、对南宋文人诗篇进行总结回顾的好时机。教师需择时机给学生搭建解读文本和发展思维的“脚手架”，适时链接资料，搭建学习支架，由此增加课堂容量，让学生的思维活动再达新高度。如对比阅读陆游爱国主题的作品，作于68岁的《十一月四日风雨大作》和《秋夜将晓出篱门迎凉有感》，作于70岁的《诉衷情》，以及作于85岁陆游时值弥留之际的《示儿》等。再者如对比阅读南宋同时代其他诗人、词人的作品，辛弃疾词作《破阵子》、岳飞词作《小重山》等。又或者听名家点评，梁启超《读陆放翁集》、钱钟书先生评陆游的爱国情等，他山之石，可以攻玉。至此，学生思考得出：四重“愤”的本质直指南宋朝廷当权“主和派”和陆游等爱国志士“主战派”间的矛盾冲突。当时南宋手握政权的当局表里不一、内外两面。他们对外非但没有浴血奋战，反而是卖国投降的杂石，对内却心狠手辣，持续贬黜打压抗金爱国志士。“山外青山楼外楼，西湖歌舞几时休。暖风熏得游人醉，直把杭州当汴州。”（林升《题临安邸》）便作于那段黑暗时局。学生根据“衰鬓、先斑、白发”等意象回忆学过的诗歌，如对比阅读岳飞《小重山》、陆游的《诉衷情》、辛弃疾《破阵子》，并联系诗人或词人的生平和南宋时代背景，体会南宋抗金报国志士的共同之“愤”。这三位诗（词）人，他们都立志抗金救国、收复失地中原，而他们的遭遇皆是命运多舛、壮志难酬、空度年华，虽有心报国，却无路请缨。由此可见，其中的几许悲愤是在南宋时局背景下，陆游的独悲与南宋抗金爱国志士的同悲相统一。回看整首诗歌，内容虽无一处着笔写“愤”，却逐字逐句皆是愤。陆游因愤作诗，洒愤于笔墨之间。师生间交流碰撞，产生更深层的体会和共鸣，从而拓宽阅读视野，提高诗歌品鉴力，进而真正走进陆游，感悟陆游贯穿一生、融入骨髓的爱国情绪。

顺着递进式“问题链”设计并教学《书愤》这首诗，逻辑脉络清晰有致。“‘问题链就像一根指挥棒，指引着学生的思维活动。”[1]54问题链的设计，需关注两头，即重问题和重梯级。一是从整体出发，避免问题的细、杂、散，做到知识的系统性与思维的连贯性;二是从梯级出发，避免两级之间跨度太大，做到彼此联系，又要自然过渡。耶克斯一多德森动机理论提出“随着学习任务趋于增加，动机的最优水平趋于降低。”由此，设计递进式的问题链，在降低学习难度的同时，又能增强学习动力，驱动思维发展，一举两得。但任何一种教学方式都不应固化，为设计而设计，教诗歌应始终抓住“诵读”与“诗情”这两个关键点，借助“问题链”，以期在此基础上使诗歌阅读教学的程序萌发出更多的生命活力。

参考文献

[1]王后雄.“问题链”的类型及教学功能——以化学教学为例[J].教育科学研究，2010（05）：50-54.

[2]中华人民共和国教育部，普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[3]王荣生，古诗词教学：植入中华民族文化基因王崧丹《长相思》教学艺术与原理解析[J].今日教育.2016，（01）.

[作者通联：西南大学教师教育学院]

大学生看社会，社会看大学生，这是一种双向的凝视。我的感受是，一个保持着评论写作习惯的学生，他的思维更加灵敏，总善于像米尔斯在《社会学的想象力》中所说，将个人的困扰转换成公共问题，并将公共问题同社会整体的结构和历史进程联系起来，保持着对所处时代敏锐的“问题意识”。一个通过评论大赛养成了关注时事热点习惯的学生，思维内化的“时事感”，总能赋予抽象的理论和概念以现实的灵魂，善于用当下的时事和现实作理论的诠释，使理论更有实践的活性。养成写作习惯的学生，找到了与社会有机联系的连接方式，对个人的职业发展也有了更从容的心态，不那么盲从和焦虑。这也是“青年说”能在全国各大新闻院系受到欢迎的重要原因，让学生有很多实践获得感。

——《中国教育报》2022年1月4日