多维共生：地理学科核心素养的关系

欧阳子豪，孙美娜

培养“全面发展的人”作为学科教学的最终目标，要求在学科教育中发挥出整体育人效果。因此，在落实核心素养过程中应注重各素养间的联系。核心素养落地和转化为具体的学科教学素养，并不是要各学科划分山头、各自为政。同样，各学科提炼出若干核心素养之后，也要避免在教学中孤立地处理，而应该注意各核心素养之间的联系和整体性。地理学科核心素养确定为区域认知、综合思维、人地协调观、地理实践力之后，对各个核心素养内涵理解、水平层级划分、教学落实策略等的研究层出不穷。而对地理学科核心素养之间关系的讨论则相对较少。《普通高中地理课程标准（2017年版）》指出，学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是相互联系的有机整体。为了培养学生地理学科核心素养，需要建立整体教学观念[1]。这里的“整体”，一个重要的方面是要明确地理核心素养之间的结构性和关联性，以形成对学科育人价值和培养目标的整体认识。

一、中心—边缘：地理核心素养关系常见认识

目前，对于地理学科核心素养之间的关系，最为常见的是从“中心—边缘”结构来理解。所谓“中心—边缘”结构，顾名思义是指将地理学科核心素养又划分出核心和边缘的结构要素，并认为核心要素相对于边缘要素具有发展的优先性或更高级。

（一）“中心—边缘”结构的典型表现

地理学科核心素养之间的“中心—边缘”关系，典型表现是认为四大核心素养呈现出同心圆扇形结构。具体指人地协调观位于中心圆，综合思维、区域认知、地理实践力各自呈扇形围绕人地协调观构成中心圆的外圈。这种平面拼盘式的观点很明显地认为地理学科核心素养之间存在层级关系：人地协调观是核心，其他三个核心素养都是为培养学生人地协调观服务的。此外，同心圆扇形结构实质上对四个核心素养，尤其是对外围区域认知、综合思维、地理实践力之间的关系并没有解释清楚。也就是说，这种观点更多地强调层级而非联系。于是，有人对这种观点提出了不同意见，认为四大核心素养不是同心圆扇形的关系，而更应该是一种“太极塔”结构[2]。其中，塔基是区域认知和综合思维，塔尖是人地协调观和地理实践力。区域认知和综合思维是地理实践力和人地协调观的基础。塔基、塔尖内部的核心素养相互融合，类似太极阴阳两极。“太极塔”形结构的提出，虽然对地理学科核心素养之间的关系有了进一步的阐释，但依然没有摆脱学科核心素养之间的层级观念。因此，无论是同心圆扇形还是塔形结构，究其本质，都不过是“中心—边缘”关系结构的不同外在表现形式而已。

（二）“中心—边缘”认识带来的问题

“中心—边缘”结构关系的得出，根源在于对地理学科核心素养的割裂认识而非整体理解。从而使得在落实学科核心素养时存在横向分类和机械累加的误区。

横向分类，指将整体划分为不同的部分来加以认识。体现在两个层面，一是在认识学科核心素养时，按照知识、技能、态度观念等不同方面进行区分。通常认为地理学科四大核心素养，体现了对学生培养的不同目标要求：人地协调观是通过地理学习后学生要形成的基本态度和价值观念；综合思维和区域认知是学科基本思想和方法；地理实践力是地理知识技能运用能力。在这样的认识下，很自然地就会得出地理学科核心素养之间存在不同等级：价值观念目标高于知识技能、过程方法等目标，因此，认为人地协调观是最高培养目标；二是，体现为将地理学科各个核心素养拆解为若干个内涵要素来进行解读和培养。比如，从“地对人的影响”“人对地的影响”“人与地如何协调”三个方面来构建人地协调观内涵体系，并认为应从这些维度选择教学素材，设计教学情境。横向分类事实上与从三维目标到核心素养的发展逻辑不相符，割裂了核心素养对学生发展的整体要求，导致在教学中常常将学科具体教学内容与特定核心素养的培养“一一对应”。

在横向分类的影响上，学科核心素养培养的机械累加就不可避免了。机械累加是指把整体分解成若干基本单元之后，采用简单相加的方式来解释整体的性质，意味着“整体等于各部分之和”。机械累加同样体现在两个方面，一是认为地理学科整体育人价值是四大核心素养相加求和，更进一步，认为各学科素养的习得即意味着学生发展核心素养整体的习得；二是，机械累加还体现为按照“少即是低，多即是高”的逻辑对地理核心素养的水平层级进行划分。比如，认为综合思维的内涵是要素综合、时空综合、地方综合，随着要素数量的增加，从少量要素的综合到多个要素的综合，综合思维的层次逐级提高[1]58。

这种机械累加的认识方式问题非常明显。首先，认为学科素养整体等于学科核心素养之和，窄化了地理学科的整体育人价值。因为，地理学科育人价值内涵丰富，若只考虑目前被明确提出的少数学科核心素养，难免会遗漏掉那些重要却尚未被明确认识的方面，比如地图素养等；其次，以简单叠加方式来认识“整体和部分”关系，忽视了部分间的相互作用，难以体现地理核心素养的学科特色。比如人对地、地对人等维度是各学科在研究人地关系时普遍关注的内容。如果对人地协调观的理解仅仅强调上述一般化的要素的累加，恐怕会导致人地协调观的培养泛化或虚化，难以体现其作为“地理”学科核心素养的特有价值[3]。

二、多维共生：地理核心素养的内在联系

要准确把握地理学科核心素养之间的关系，需要对学科核心素养的提炼逻辑有所了解。地理学科核心素养作为课程目标，是以地理教育领域对中学地理课程学科性质和特点的共识为基础的。学科性质和课程目标一般特点启示我们地理学科核心素养的关系是多维共生。其中，多维是“核心”二字的真正所指，共生使地理核心素养具有学科特性。

（一）多维是“核心”的实质

学科核心素养中的“核心”二字，实质是多维而非多块。多“块”是对整体的分割，而多维认识则是学科素养和学科核心素养“整体”和“部分”之间辩证统一关系的要求，强调整体和部分相通。正如分形理论、全息理论所认为的，系统中的每一元素都反映和含有整个系统的性质和信息，从而可以通过认识部分来认识整体。

《普通高中课程方案（2017年版）》指出学科核心素养是基于学科本质所提炼的。因此，准确理解学科特点是把握地理学科核心素养及其关联的前提。众所周知，地理学具有区域性和综合性的特点，但关键在于整体而非割裂看待区域性和综合性。否则，纵观历史上关于地理学科特点的表述，就很可能认为在综合性和区域性之间说法不一，众说纷纭。比如，有侧重区域性的，强调地理学是研究地域分异的科学。地球表面的差异性是地理学的关键[4]，“空间视角是地理视角的核心内容”[5]，“地理学考察的主要特征就在于它是‘区域’的，而且只能是‘区域’的......研究区域性是地理学的最终任务”[6]；也有的强调综合性，认为对人类活动和地理环境之间关系的综合考量是地理学的研究核心[7]。“综合是地理学的生存之本，没有综合性研究，地理学便失去其存在的依据”[8]。事实上，诸如此类关于地理学特点的不同表述只是出于不同的视角。地理学是研究地球表层的学科，这是明确的。既需要系统方法，也需要区域方法来研究现象，组织知识。因此，地理学家哈特向给出地理学性质的关键结论是：地理学关心的是在区域范围内每件事情的综合[9]。在这种认识的历史渊源基础上，吴传钧先生总结道：地理学的特点确切地说是区域性基础上的综合性。因此，综合性也好区域性也罢，二者并不是非此即彼，而只是从不同维度对地理学科本质特点的不同阐释，是辩证统一的。

地理学家们出于综合或区域视角对学科特点的不同阐述，启示我们：四大核心素养实质上不是“四块”，而应该是“四维”，是从不同维度对地理学科育人价值的阐释而非切分。因此，可以从任一个核心素养出发，认识地理学科育人价值整体。学科素养和育人价值是知识、能力、价值观念的统一体，同样，单个的核心素养也应是知识、能力、价值观念的统一体[10]。比如，人地协调观是从人地关系的角度来阐释地理学科育人价值，不仅仅是一种价值观念，还是一种将人和地作为要素整体考虑的综合思维，也是一种对区域自身和区际组织整体发展方向的认知。同时，人地协调观的核心价值是可以在宏观上指导全球可持续发展战略的制定、微观上指导局部地理环境的整治，最终体现在解决发展问题的实践能力上。

“多维”理解，有助于认识各个核心素养的丰富内涵，避免在教学过程中将教学内容与某个核心素养的培养机械对应。从认识论的角度，符合系统论对“整体与部分”关系的认识；从培养目标的角度，既继承和发展了人们对知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观“三维”培养目标的认识和倡导，又有助于从学科整体育人价值的高站位来理解学科核心素养。

（二）共生使地理核心素养具有学科特性

如果对核心素养的多维认识，是出于“整体和部分”辩证统一关系的理解，那么，共生则是“结构和功能”相统一的具体表现。学科核心素养作为学科课程目标，因联系和结构，整体具有各部分在孤立状态下所没有的新属性和新功能，使地理核心素养具有了学科特性。

比如，综合思维是各学科教育都希望培养的具有一般性的思维品质和能力。地理综合思维，在要素层面的独特性在于引导学生从地理环境组成要素的角度来把握人类活动与自然地理环境的关联性，最终建立起人地协调共生的意识；地理综合思维的特点还在于以区域为单元进行综合研究。认识到世界是由不同层次尺度的地域综合体组成的多级镶嵌系统。学会立足区域着眼全球看待问题；在时空演变层面，地理综合思维在于能够结合地理事象空间格局的外在表现和产生此格局的时空演化机理，进行反演、预测。最终，能够在合适的时间、合适的地点做出合适的决策，具备地理实践力。因此，通过在要素、时空和地方等内涵维度与人地协调观、地理实践力、区域认知三个核心素养之间紧密联系，使综合思维具有了地理学科特点。认识到这一点，在解读、培养时，就能从认为综合思维整体由各内涵部分简单组成转向强调整体由部分有机生成。理解综合思维任一内涵维度时，不能光在内部打转，还要能看到与其他维度之间的整体联系。如运用区域综合思维时，要能全面分析区域内地理要素组合及相互作用和区际间人员、物质和信息等的流动对区域特征、区域发展的影响。同时，还要能看到地理事物是发展变化的，区域特征只是过程中的一个空间断面，应综合考量过去、现在和将来。如此，从区域综合入手，联系起要素综合、时空综合，才能体现完整的综合思维。

共生使得核心素养具有了学科特性，同时，学科教育对学生发展具有“整体效应”，因此，地理学科核心素养，在研究和讨论时可以分开，但是在育人过程中和育人目标上是整体形成，相伴相生的，任一核心素养很难脱离其他素养而单独培养。每一个素养与学科课程内容也不存在简单的一一对应关系。因此，应该用系统和整体观认识和培养地理学科核心素养。

三、结构统一性：多维共生关系的具体表现

多维共生，是从系统认识论出发，基于地理学科性质的多维性和课程目标的整体性对地理核心素养及其关系的理解。系统论强调学科核心素养的整体性。这种整体性体现为不同的层次和尺度，外化为具体的素养关系结构时，则具有结构统一性。结构统一性指每一个核心素养自身是一个整体。同时，每一个核心素养与其他核心素养构成一个尺度更高的结构类似的整体。即结构中又存在结构。因此，地理学科核心素养的结构不是一个同心圆扇形的平面多块拼盘，也不是塔型结构的简单堆叠，而是一个“四维一体”的立体结构，如图1所示。

图1.地理学科核心素养关系结构

图1清晰地呈现地理学科每一个核心素养（如区域认知）自身是一个立体结构。同时，又与学科内其他核心素养相联系，构成一个比例放大的更高层级的立体结构。这种立体结构直观体现了地理核心素养之间的关系、各核心素养内涵表现之间的关系。其相对于“中心—边缘”关系结构的核心区别如下。

（一）走出了地理核心素养等级关系的认识误区

从核心素养之间的关系来看，图1中位于球心的是地理学科整体育人价值，核心素养位于球面。从内容逻辑的角度，很明显球面上仅有的四个核心素养不能实现对学科育人价值内涵和外延的“全覆盖”，并非学科育人价值的全部，这也解释了为何学科核心素养机械累加并不等于学科育人价值整体；从结构逻辑的角度，地理学科核心素养之间不存在等级高低的关系，而是平等地作为透视学科整体育人价值的四个“视窗”，共同作为把握地理学科素养的抓手和支点。

比如，区域认知素养，是从区域性的视角来透视地理育人价值的。地理学科能帮助学生形成从空间—区域视角看待世界的思维方式和能力。具备这种思维方式和能力，学生便能够用划区的方式认识复杂的地球表层，认识到地球表层是由不同尺度区域所组成的层级套嵌系统。空间和区域并非抽象的，而是有构成物质的一面[11]，是填充各种地理要素的。因此，地理学在帮助学生形成区域视角的同时，也提供了关于自然地理环境空间分异规律、人类活动区位等原理性、事实性的知识。空间和区域还有关系的一面。对相互联系的世界中不同区域独特环境和条件的欣赏，能够加深我们对人类多样性的理解。既关心地方和全球的人类活动，也关心不同尺度人类活动的相互联系。帮助人们批判性地思考当地和全球的可持续发展，并思考如何采取相应的措施。因此，区域的观点并不仅仅标示着一种研究方法，还是一种哲学思考[6]。蕴含着因地制宜、全球人类命运共同体的价值观念。可见，以区域认知作为着眼点，我们可以窥见地理学科在知识、技能、思维方式、价值观念等多方面丰富的育人价值。

（二）为地理核心素养的学科化解读提供了思路

学科核心素养要在教学中“落地”，基本前提是明确所要培养的素养内涵和水平层级。图1所示的结构统一性也为学科核心素养内涵解读、表现水平分级提供了可能的思路。

根据共生关系，核心素养的学科特性体现在相互联系中。因此，学科具体核心素养的若干内涵表现就可以从与其他核心素养的联系中得出。比如，区域是众多学科研究的主题，区域认知的地理学科独有表现在于从“区域”的角度来综合认识世界。此时，学生要能看到，世界不是由要素构成，而是由区域构成。要能理解地表任一区域内部是一个系统。同时，任何一个区域都不是孤立的，区域之间存在尺度上的纵向联系和区际间的横向联系。区域或地域系统研究的地理学科特点是突出人地关系并力求达到人地协调的目的。因此，地理区域认知的特点还在于，学生能够从人地关系的角度来认识区域。通过分析区域地理环境条件和人类活动特点，确定区域人地关系、人地矛盾的核心特点，进而能分析区域自身发展和区际协同发展的方向。此外，地理区域认知，还表现为能够“互动地使用”地理学科作为一门空间学科的特有技术手段和技能（如地理信息系统、数字地球等技术），获取自然环境和人类活动特征等信息，具备认识地表环境的多样视野和技术，为区域开发利用评价和治理实践活动选择合适的地理工具。可见，通过分析与综合思维、人地协调观、地理实践力三个核心素养的联系，可从区域综合、区域发展、区域整治三个方面对区域认知进行学科化解读和测评，如图1所示。这也顺应了地理学家所指出的，“区域地理研究不像流水账或地方志那样，应该研究区域地理系统的结构、特征，如何通过人的因素来优化结构，按持续发展的观点来研究区域的有利条件、限制因素、发展潜力以及未来的发展方向。区域地理要研究解决各地区的要害问题，协调人地关系。”[12]

虽然有学者基于地理学区域研究的科学工作开展顺序，提出区域认知应包括“用区域的方式认识”“对区域本身的认识”两个方面。这样看来，将区域认知划分为区域综合、区域发展、区域整治三个内涵，似乎是不完整的，它只关注了对区域本身的认识。但事实上，这正是本文所要阐明的问题，即将整体划分为部分总是会不周全的。如同目前综合思维的三个内涵表现，仅仅是从内容层面的划分，而忽视了地理学研究中对形象和抽象思维、逻辑和辩证思维等多种思维方式的综合。但这种划分并不妨碍对整体的简练表达和穷尽表述。因为，要素综合、区域综合、时空综合也不是对综合思维的切分，而是从地理要素、区域、时空的角度对综合思维整体的多维阐释。多维共生认识学科核心素养的关系为人们对整体与部分在无限层面的理解提供了方法，为从有限中认识无限性提供了可能性[13]。

（三）结构统一性是整体落实核心素养的基本依规

至此，上文回答了地理学科核心素养之间的关系、每一个核心素养多种内涵表现之间的关系。实质上，多维共生和结构统一性，也可以帮助回答地理学科核心素养与学生发展核心素养之间的关系。这一问题是课程教学落实核心素养乃至实现立德树人面临的基础课题[14]。

利用多维共生的系统认识，学科核心素养与学生发展核心素养的关系可以概括为：学科核心素养对学生发展核心素养具有全息撬动性，是学生发展核心素养培养的全息单元。参照图1所示的结构统一性，一方面，学科核心素养是从不同学科维度对学生发展核心素养整体的阐释和透视。在这个意义上，学科核心素养具有内容发展性，有丰富的内涵和广阔的外延，任何一个学科的教学内容或情境素材都具有培养学生发展核心素养整体的潜能；另一方面，学生发展核心素养是一个整体，将它细分为学科核心素养只是为了方便研究和讨论。因此，各学科核心素养作为部分只有相对的意义，既有各自的内涵，又相互联系，不能绝对分开。

可见，学科教学活动要充分发挥全面育人功能，需要在学科核心素养的专有目标基础上，站位促进学生生命整体全面充分发展的超学科共同价值目标，软化学科边界，加强学科之间的协调统整，从而在教学中既能有效聚焦，又能合理延伸扩展，“点”“面”结合地激发学生发展核心素养体系的形成。因此，基于多维共生的结构统一性，是认识学科核心素养与学生发展核心素养之间关系、整体落实核心素养的基本依规，使学科教学以“整体”“多维”的方式进行，摒弃线性的、“各自为政”的学科本位倾向，有助于立足学科，以更宽广的“全人”教育视野来深化各学科核心素养的协同共生，使学科核心素养的培养“既见学科又见人”。