中学历史教育研究2021年度报告——基于2021年《复印报刊资料·中学历史、地理教与学》转载历史教育论文的分析

徐赐成，沈琰琰

中国人民大学《复印报刊资料·中学历史、地理教与学》（以下简称《中学历史、地理教与学》）2021年共转载历史教育教学研究论文87篇，占该刊全年总转载文章173篇的50.29%。相较于2019年和2020年对历史教育研究热点的关注和追踪，2021年的相关研究成果更加务实和深入，对涉及历史学科核心素养、统编版历史教材和高考评价改革等历史教育发展重要关切的回应更及时、更聚焦、更具体。

一、2021年度栏目设置及转载文章统计分析

从表1可知，“教学”版块共转载文章36篇，凸显了“教学研究”的重要地位。“评价”版块聚焦“素养”考查，共转载文章8篇：“高考解析”关注“评价体系”改革，“评价研究”关注“表现性评价”和“促进学生核心素养发展的历史课堂评价”，“命题研究”关注“历史学业水平选择性考试”和试题的“开放性”问题，与当前评价改革深度契合。“学科视点”作为“理论”版块的象征共转载7篇文章，从课堂教学、研究动态、学科素养等方面，探讨了“有意义的历史教育”。另外，随着统编教材的推广使用，“教材分析”在“课程”中的地位有所提高。与往年相比，“教师”版块的文章稳中有降，“学生”版块的研究依然薄弱。

表1.转载栏目设置及数量

2021年度共有111位作者（含第二、第三作者）的文章被转载，其中徐奉先和张汉林分别以3篇的转载量居首位，王傲以3篇第二作者的身份崭露头角，周云华、楼建军、赵然、陈新民、孟凡霞、郑婷婷、何成刚、沈琰琰和陈德运均以两篇的转载数量成为中坚。从文章作者所属单位和地域看，共有15所高校、29家学术和教研机构、46所中学的文章被转载，涉及17个省（市、自治区）。首都师范大学以7篇的转载量高居榜首，北京师范大学、山东师范大学和杭州师范大学均以3篇居于第一梯队，华南师范大学、曲阜师范大学和四川师范大学分别被转载两篇。学术和教研机构中，教育部考试中心和北京市西城区教育研修学院均以3篇转载量居首，中国社会科学院、江苏省常熟市教育局教研室、教育部课程教材研究所和中国人民大学书报资料中心的转载量均为两篇。中学里只有浙江省桐乡市高级中学和山东大学附属中学的转载量为两篇，其余44所中学均为1篇。从地域看，北京、广东、浙江和江苏四个省（市）的转载量均超过10篇，其中北京市以25篇居首。

从表2可知，全年19种转载文章来源期刊中，核心和CSSCI双料期刊3种：《历史教学》（中学版）《课程·教材·教法》《天津师范大学学报》（基础教育版）；核心期刊1种：《上海教育科研》；CSSCI来源期刊扩展版1种：《历史教学问题》。从转载数量上看，4种历史教育类专业期刊共转载52篇，其中，《历史教学》（中学版）以20篇位居第一。此外，《课程·教材·教法》和《天津师范大学学报》（基础教育版）转载文章数量连年保持稳中有增的态势，且多数被作为栏目重点文章，发挥了综合期刊和学报对历史教育研究的引领和指导作用。

二、2021年度历史教育研究热点

（一）教材研究聚焦于统编教材

统编版历史教材“以马克思主义唯物史观为指导，融入历史学科核心素养新概念，实现了编写体例的创新”[1]，成为研究焦点，2021年度转载21篇，接近总转载量的1/4。《中学历史、地理教与学》第1期（后文凡引自该刊的文章仅标注期数）设置了“统编高中历史教材研究”专栏，以期“用好统编教材开展教学，以达成历史学科核心素养目标”。如卜宪群建议教师“在教学过程中，将理论与实践结合，选取适当的切入点，系统阐述中西方国家制度与社会治理的发展历程”。陈国兵提出“知识的单元整合”和“素材的研读追问”两大策略。於以传提出“以单元统课”“破课文标题”和“究不同表述”等三个具体方法，来“把握课程内容主旨”（第4期）。张娟从教材分析、学情分析、教学过程三个方面着力教学设计（第4期）。单泓水、刘新宇以《中外历史纲要（上）》第一单元及第4课为例，探讨了如何在单元主旨统领下开展单课学习实践活动（第4期）。吴永健探讨了“纲要教学的三个叙史策略：主题设疑，以大问题为叙史之始；主线梳史，以主概念为叙史之体；支线溯理，以解释力为叙史之的”（第7期）。孟凡霞就如何“用好统编高中历史必修教材”，提出了“准确把握政治方向”“准确理解编写主旨”“构建知识的内在联系”和“发掘教材中有助于发展学生历史学科核心素养的要素”的四条建议（第7期）。徐洁基于“单元特征”“单元解读”和“学科核心素养水平分解”等，具体分析了“基于单元设计的统编高中历史教材资源运用”的问题（第11期）。

“大概念教学”是课堂教学研究的年度热点，在第3期“大概念教学”专题中，陈志刚、王继平将其与“教师备课”相结合，讨论了新时代历史教师的素养和工作方式问题。黄天庆主张通过“议题讨论”，建构“大概念”与“大主题”相融合的高中历史教学。郭井生对“学科大概念”“单元教学”和“价值引领”相结合问题进行例证分析。之后，杨冬明提出了大概念教学的基本环节（第6期）。严立明提出“知其形”“探其理”“明其智”的三个概念教学着力点（第7期）。陈新民、韩文杰对历史学科“大概念”问题进行了全面界定（第8期）。丁继华等基于课堂教学过程讨论了“大概念教学的实施路径”（第9期）。张逸红把“大概念”作为确定课程和模块教学立意的基本理念和策略（第10期）。胡波、赵晓东深度分析了大概念历史教学的实施问题（第11期）。郑林和汪琪分别从理论和实践层面强调了“大概念”在新时代历史教学中的重要性（第12期）。唐朋、王傲则从加拿大魁北克省历史课程标准中的“核心概念”探讨中，为“大概念”理念深入研究提供了借鉴（第12期）。

表2.来源期刊文章转载情况

如何引导学生有效学习是历史教学研究的基本问题。葛家梅“基于‘自信探索’立意的‘全球航路的开辟’学习设计”，以价值引领历史课堂学习（第1期）。楼建军、赵然结合案例具体分析如何通过项目式学习优化学生的历史学习方式（第2期、第8期）。耿霞以“从九一八事变到西安事变”为例，讨论了教学情境和意境的创设问题（第3期）。车会平强调“借助时人的情感感悟时代，理解时代，解释时代”（第7期）。杨亚丽、李存红主张推进“基于学科本质的历史课堂教学实践”（第7期）。

能源互联网不是能源系统的简单互联，也不仅仅是能源系统的信息化，能源互联网是在智能电网的基础上，利用互联网思维与技术改造传统能源行业，实现横向多源互补、纵向“源-网-荷-储”协调、能源与信息高度融合的新型能源体系。目的是大幅度提升能源系统效率、促进商业模式创新、支撑绿色发展理念，如智慧城市、生态园区、绿色乡村、智能家居等[34]。

从村级来看，国家从农村提取资源离不开村庄组织，因为国家无法低成本地与千家万户分散小农进行交易。同样，国家在向农村输入资源过程中也离不开村社组织，因为国家同样无法低成本地直接对接千家万户情况复杂的小农。总体来讲，当前国家向农村输入资源过程中存在忽视村社集体的力量，忽视村社自治的力量，仅仅将行政村当作执行上级政府政策的工具的问题，这样的资源输入越多就越会助长农村中的“刁民”，越会助长农民“等靠要”思想，结果是大量国家资源的输入造成了农村社会的一盘散沙。这显然不是我们愿意看到的。

（二）评价研究基于学业质量水平层次

在第5期所设的“家国情怀”专题中，申文认为微观史料“为‘家国情怀’素养的涵养提供了源源不断的‘活水’”。郑婷婷建议通过“把握整体联系”“树立全球视野”“注重现实关怀”三个角度来培养学生的“家国情怀”素养。王亮以近代“民族觉醒”为视域理解教学内容。伏军剖析了家国情怀教育中的“课堂虚浮”问题。罗永学、夏玲通过“对南京大屠杀追问”的案例，示范了史料实证、家国情怀等素养落实的途径。

（三）核心素养研究转向教学实践落实

杨共乐强调“唯物史观是认识历史的根本遵循”（第4期）。李付堂、夏辉辉指出了唯物史观教学困境（第8期）。邵清以“人民群众观点”为中心，探讨了初、高中一体化分层设计教学的唯物史观素养培育问题（第10期）。

2.充分发挥E-training 的技术优势，尽可能采用视频、动画或图片等员工喜闻乐见的生动形式，使E-training 内容生动、活泼，充满乐趣，能够吸引员工的眼球，使其乐于打开手机，喜读乐看，爱不释手。总之，应充分发挥E-training 自身优势，在编好课件基础上，通过生动活泼、灵活多样的表达形式，吸引广大员工主动学习、自觉学习，享受学习、培训过程所带来的乐趣，从而做到既能把大家吸引了过来，自觉投入学习培训之中，又能让大家真正看懂、弄通，确保培训效果的提升。

高怀举指出教学实践中“史料实证”的“误用与滥用”“程序不严谨”和“以教师的‘史料’灌输代替学生的‘实证’过程”等乱象（第2期）。陈德运、骆孝元从“切实度”“科学性”“问题链”三个角度分析了史料的选择、整理和阅读问题（第3期）。王傲、张汉林强调“读懂史料的意思”和“揭示史料的意义”（第3期）。朱冉认为“历史教学应该有意识地培养学生从现实社会的现象或体验中形成对历史的解释”（第2期）。

在第12期所设的“历史解释”专题中，张利娟、周小粒基于对英国历史课程标准及教材的分析，认为应“关注历史解释的多样性”。陈玮、薛国军则分析了历史解释多样性的教学实践误区。汪琪建议充分发挥“大概念教学”之于历史解释的实践价值。喻照安、余国华分析了基于对话与历史解释之间的课堂教学互动关系。

严迎春建议“基于时空观念，用好高中历史统编教材文本自然时空、社会时空、意义时空的三个维度”，统筹教材的素养要求和内容，开展“建构有意义的教与学”（第1期）。李继、袁艳林强调了“时空感知与情境创设”“时空关联与问题探究”“时空变构与教学拓展”“时空迁移与素养生成”等问题（第6期）。陈浩然等以交通史资源整合为例，示范“时空素养”的培育过程（第12期）。

“考试评价与教育教学是一个事物的两面，它们相互联系，又相互影响。”[2]周云华提出“学习目标”“学习品质”“学习愿景”一体化教学策略（第1期）。冯波探讨了“情境”在落实“中国高考评价体系”中的价值（第2期）。赵建建、简莹梦探讨了如何发挥“表现性评价在评估和培养学科核心素养方面”的优势（第4期）。徐奉先、刘芃对开放性试题做了基本定位（第5期）。邹樱将“评价渗透于课堂教学全过程”，注重“促进学生发展”的评价反馈（第6期）。高黎明、徐奉先对《中国高考评价体系》提出的“基础性、综合性、应用性、创新性”考查要求进行了分析解读，并就其在历史学科学业水平选择性考试中的落实途径做了深入探讨（第7期）。范太峰将核心素养培育、课堂教学设计和作业设计结合起来加以分析，体现了对“评价”理念的实践落实（第9期）。王兴全、冯玉娟对《中国高考评价体系》提出的“创新性”进行了深度解析和实例示范（第10期）。黄牧航对《中国高考评价体系》和“课程标准”进行了对比研究，建议将二者“参照使用”（第12期）。

教学设计、主题立意、问题解决等是提高课堂教学的关键，王宏伟、陆云介绍了“初中历史制作类活动课的设计理念与实践路径”（第2期）。李宝霞讨论了“基于历史核心素养的教学主题确定与实施”问题（第2期）。张娟分析了新时代教学立意、“套路”的新要求（第4期）。陈新民主张将相互关联的教学内容进行横向或纵向整合，形成“一个新的学习主题或探究议题”（第5期），以此推进高中历史教学发展。房波主张通过教学立意来解决初、高中历史教学的衔接问题（第6期）。谢婷主张从学生的“最近发展区”出发，通过整合内容、设置主题和思维能力提高，进行“逆向设计”（第7期）。史宁建议将深度学习和主题学习结合起来（第8期）。周云华提出了实现学习主题的“彰显中心思想、聚焦核心概念、重构学习资源和烘托主干问题四大设计途径”（第8期）。王少莲提出了“对接学业质量水平的高中历史教学设计”的主张（第8期）。郑婷婷、吕岚月全面分析了问题链课堂教学运用策略（第9期）。戴加平通过具体课例讨论了常态课的设计策略（第10期）。干学展从立意、内容和教学层面分析了初中历史复习课的教学质量问题（第10期）。

（四）课堂教学研究侧重于教学方法创新

酒泉—湖南±800kV高压直流输电线路工程由国网甘肃送变电工程公司承建，完成跨越多条铁路和公路的1处110kV输电线路和2处110kV铁路的贯通线和自闭线的导地线跨越施工任务。酒湖线2152#和2153#2基塔距离为656m，具体工程实施中，因受地形干扰，搭设铁路跨越架时造成防护网下垂和跨越架倒塌侵线。项目部安排专人监护，对两端跨越架进行加固，并对防护网进行分体连接，保障了项目工程的安全性。该项目针对跨越施工问题开展现场勘测、方案设计等筹备工作，在具体工程实施中，严格把控项目中涉及的高压输电线路施工，优选科学的检修技术。本文在该工程案例的基础上对高压输电线路施工和检修技术进行分析。

5.统一规范，把好项目资料关。规范基础工作是审计项目顺利开展的前提和保障，审计组长在强化审计项目质量的同时，要摈弃“重成果、轻基础”的错误导向，按照“规范、全面、标准”的要求，实行审计基础工作标准化管理，保证审计资料归档的及时性、准确性、完整性，促进审计质量和工作效率的提高。

“党史教育”是2021年教材研究的一个热点。赵莹建议“以中国共产党的活动为线索，完整连贯地呈现革命文化发展历程”“构建革命文化体系，立体生动地呈现革命文化”“突出党的领导，强调革命文化的精神内涵”（第1期）。陈辉、杨友红认为“统编高中《中外历史纲要》教材充分呈现了线索清晰、体系完备、重点突出的‘四史’育人知识结构”（第5期）。《中学历史、地理教与学》2021年第9期专设了“党史教学”专题。张海鹏对七个重点问题进行了分析。戴羽明和鲍明国分别提出了党史教学的策略和路径。陈家运提出了“把握党史主线”“抓住关键问题”“聚焦素养导向”和“创设历史情境”四条党史教学方法。

当前，贵为天之骄子的大学生们纷纷将进入公务员队伍视为职业首选，而几千人竞选一个行政岗位的现象也屡见报端，这折射出我国创富环境的恶劣。“我们倡导理性平和的心态，但如果监管防线屡屡失守，瘦肉精猪肉、染色馒头、毒生姜事件层出不穷，‘淡定’谈何容易？我们追求开放包容的心态，但如果‘拼爹’现象屡屡发生，‘起跑线’不公时时存在，‘仇富’、‘恨官’情绪何以消解？我们提倡积极进取的心态，但如果寒窗十载也难以改变命运，‘一夜成名’、‘一夜暴富’来得轻而易举，个人奋斗又有多大价值？”［14］

对具体教学方法的关注也是年度教学研究的热点。李凯强调“启发式讲授与当代历史教学”（第2期），旨在提高核心素养时代的历史课堂教学效益。梁艳芳将初中历史研学旅行、核心素养培育、表现性评价相结合，主张运用任务驱动教学法引导学生的历史学习（第4期）。陈德运、赵亚夫从问题、史料、叙事和表现四个维度，提出“四维教学法”以回应学科核心素养要求，“构建适宜基础性、大众性、常态化的中学历史课堂教学法”（第11期）。黄飞讨论了“U型学习”理论在历史教学中的运用问题（第11期）。

三、历史教育研究展望

（一）要积极回应新时代教育发展重要关切

历史课程要充分发挥“立德树人的教育功能，使学生能够从历史的角度关心国家的命运，关注世界的发展，成为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”[3]。为此，历史教育理论与实践研究应该积极回应时代发展重要关切。姬晓灿、成积春对“中学历史课程中的疫灾书写与教育”的关注，就是对历史课程内容改革的一种启发（第3期）。设置“研学旅行”“劳动教育”和“党史教学”等专题，体现了期刊对相关教育研究的引领。但在这些方面，历史学科的表现尚需努力，在“研学旅行”专题中仅有1篇，“劳动教育”专题只有两篇，在相关专题的补充栏目如“观点摘编”和“相关题录”中也很少，说明相关的基础研究还很不充分。“党史教育”专题虽然都是历史学科的文章，但只有1篇文章的作者是中学教师，反映了“党史教育”的实践研究还需要加强。

（二）要加强对“教师”和“学生”的研究

在“教师”和“学生”两个板块中，历史学科全年共有3篇文章被转载，与地理学科在这两个板块中分别转载7篇和6篇相比，显示了历史学科在此方面的基础研究的成果过于单薄，在统编历史教材使用全面推开、历史学科核心素养教育日渐深化的背景下，对教师专业发展和学生学习问题的研究重视不够，过多地将注意力聚焦于“教”和“考”的问题上。在这种情况下，孟凡霞对新任教师职业发展的关注（第4期）、薛伟强和梁建林对七年级学生历史思维的问卷调查研究（第7期）、王兴全和冯玉娟从高考改革的视角对学生创新思维培育的关注（第10期），就显得难能可贵。

（三）要重视历史教育基本理论研究

赵亚夫指出：“马克思主义经典作品，理应读一点，所谓‘以马克思主义为指导’进行历史教学，可是我们连一点基本常识都没有，却说是‘指导’学生，既骗自己，更是骗学生。”[4]长期以来，历史教育理论研究始终处于比较薄弱的地位，2021年度转载的真正意义上的历史教育理论研究的文章主要有4篇。张汉林针对“意义匮乏”的问题，探讨了“有意义的中学历史教育”（第1期）。唐琴根据历史学科的时代性价值和“实践中价值判断的‘缺场’和‘丢人’”现象，主张基于时代性价值对历史教育进行实践建构（第7期）。李嘉雯和张汉林探讨了历史教育中的叙事理论（第10期）。刘波和王傲的“如何讲好历史故事”探讨了认同建构与历史叙事相结合问题（第11期）。以上研究成果都是对基本理论的实践运用。

总之，2021年度《中学历史、地理教与学》转载的历史教育类研究成果，在深化基本问题研究和回应现实热点方面，成果和效果是突出的，但反映出的研究现状也值得引起注意，特别是对学生和理论的研究还应该付出更大的努力。