读写区的“审”与“变”

江苏省丹阳市界牌中心幼儿园 荆 霞

《0-8 岁儿童学习环境创设》中提道：“精心创设的读写区，为儿童提供了成为有效的说话者、倾听者、阅读者和写作者所需技能的学习机会。”幼儿在读写区活动中能不断提高口语表达和倾听能力，提升文字、语音意识，保持积极的阅读态度。实践中，我园以小组读书沙龙、线上阅读打卡、撰写读书心得等丰富的形式，引领教师对班级读写区的环境、材料以及幼儿行为、师幼互动、读写活动等开展审议和调整，以有效促进幼儿读写能力的发展。

第一步：审环境，变格局

教师从设置空间和幼儿参与这两方面着手对班级读写区的环境进行了审议，总结了目前班级读写区环境的现状：1.班级读写区基本设置在临近窗户的角落位置，采光良好，但空间较小；2.根据动静分离的原则，读写区多与益智区或美术区相邻，以阅读和图画表征行为为主，视听和表达的功能较少体现；3.有相对封闭的私人区域，有舒适就读的软区域，但缺少适合幼儿身高、便于书写的桌椅；4.幼儿活动轨迹多以简单的照片呈现，没有活动的记录和幼儿自主的表征。

针对审议中发现的问题，教师通过现场观摩、头脑风暴，积极落实调整策略：1.适当扩大读写区空间，确保可容纳5～6 名幼儿同时活动；2.将读写区划分为几个小区域（阅读区、写作区、视听区、表达区），各小区域既保持独立，又能相互联系；3.增添适合幼儿身高的桌椅，为幼儿的即时书写活动提供保障；4.反思幼儿活动轨迹的呈现方式，更多体现幼儿用自己的方式进行思考和表征的过程。

经过对环境的初步审议和调整，读写区的格局发生了明显的变化，读写区的功能更科学、全面，环境中有了更多幼儿思考的过程轨迹。

第二步：审材料，变思路

《语言、读写和交流：关键发展指标与支持性教学策略》一书中提道：“一个内容丰富并且富有吸引力的阅读区或图书区对引导幼儿形成对书本、故事和书面文字的兴趣而言，是至关重要的。”可见，只有提供了丰富的、适宜的材料，幼儿才有可能生发出更有意义的深度学习。我们从“图书材料、辅助性材料、材料的充分利用”这三个方面对读写区材料进行审议和调整，优化了教师在读写区材料提供方面的思路。

现场观摩，发现了目前在材料提供方面存在的问题：1.部分图书不符合本班幼儿的年龄特点；2.重点推荐书目较随意；3.辅助性材料较少，且不能充分发挥其作用；4.读写区材料在其他区域的利用并不充分。

针对发现的问题，教师尝试进行以下改变：

1.根据幼儿年龄特征和兴趣进行图书筛选。以“班级自审——年级组共审——图书流动”的方式，将不符合本班级幼儿年龄特征的图书筛选出来，调整到适合的年级组和班级之间流动，为各班级幼儿寻找到更多适合的书籍。同时要求各年级组教师根据本班幼儿兴趣，每月进行一次年级组之间的图书漂流，并鼓励幼儿分享自己家中的精彩绘本。

2.根据主题和兴趣进行重点书目推荐。教师结合班级目前开展的主题活动或者根据幼儿兴趣生成的班本活动，挑选适合的书目进行重点推荐。同时推荐方式要吸引幼儿兴趣，可展示书目的封面、书中有趣或有意义的章节，或者联系幼儿的生活经验展示与书目内容有关的幼儿活动照片等。开展“爱心家长伴读活动”（尤其是小班），邀请家长志愿者在区域时间走进读写区，为幼儿讲述推荐书目的故事。

3.提供更丰富的辅助性材料。结合班级实际情况，提供多样化的自制图书材料与工具，鼓励幼儿自制图书，以丰富读写区的阅读素材。自制图书内容可以是幼儿日常生活中发生的有趣的、有意义的事，也可以是自己对某些绘本故事的续编与改写。教师鼓励幼儿用自己的方式进行表征和创作，并引导和帮助其装订成册。读写区设立展示空间，将幼儿自制的小书投放其中，供同伴自由翻阅。

4.增强各区域与读写区的融合。教师尝试打破区域之间的壁垒，将读写区与其他区进行更有效的融合，将读写区的材料适当投放进其他区域。如将绘本《小黄和小蓝》投放到艺术区，鼓励幼儿结合绘本进行玩色游戏，通过实际操作加深幼儿对绘本内容的理解；又如将《看不见的魔术师：微生物》等科学探究类图书与科探区游戏融合，幼儿在阅读过绘本后，自主使用科探区的显微镜进行观察，并表征记录观察到的现象。

第三步：审行为，变方式

以往教师在对读写区进行观察时，目的性不强，大多集中关注幼儿是否呈现安静看书的状态、有无出现破坏书籍或打闹的现象、有无逐页翻书的良好阅读行为等，对于幼儿更深层次的读写行为和能力则无法有效捕捉到。观察后的评价也多是简简单单表扬：“你看得真仔细！”“你们在读写区很认真。”观察和评价的意义都没有得到发挥。

我们结合专业书籍以及姐妹园的优秀经验，形成了幼儿读写区活动的评价表，对幼儿在读写区的个人表现、同伴互动、师幼互动等行为进行了观察与审议，发现问题，及时调整。幼儿“读写发展指标”主要从阅读、理解、倾听、词汇、表达、书写六大能力的发展进行阶段性评价，参考布鲁姆分类法的六个认知级别（记忆、理解、应用、分析、评价、创造），教师尝试在观察的基础上，依据幼儿的发展水平，运用不同认知级别的提问来拓展幼儿的思维和学习。如面对认知级别较低的幼儿，教师多采用记忆型提问：绘本的名字是什么？你在自制图书时用了哪些材料？而面对认识级别较高的幼儿，教师则更多采用评价型提问和创造型提问，如你觉得这个故事怎么样？为什么？如果你来写这个故事，你会怎么写？

审议后的师幼互动让幼儿在读写区的学习行为变得更加积极和主动。我们对教师进一步提出了“交互式幼儿阅读”的理念，强调教师要充分发挥幼儿在读写区的主动性，尊重幼儿对文本的感受和体验，促使其积极建构对文本的理解；教师和幼儿应凭借文本进行积极的互动，为幼儿理解文本搭建桥梁；强调幼儿对故事情节、结构与角色等因素的创造性理解，从而进一步帮助幼儿达到深度阅读。

第四步：审活动，变理念

在对读写区进行了一系列“审”和“变”之后，教师们一致认为，不应将读写活动局限于那小小的一方天地。教师应树立绘本的资源意识，将绘本中所蕴含的教育价值融入幼儿一日生活的各个方面，通过多种形式的活动，促进幼儿多元发展。如中一班的周桂好小朋友在读写区阅读了绘本《蚯蚓的日记》后，在户外的草地上发现了蚯蚓，引发了孩子们了解蚯蚓的兴趣，他们围绕着蚯蚓的外形、食物、本领等问题展开了兴致勃勃的讨论。教师观察到这一情况，意识到这是一个不错的教育契机，及时给予了幼儿时间和材料上的支持：1.为幼儿提供用来探究的工具（小铲子、小锹、透明容器、放大镜等）；2.和孩子们一起发现和分享新奇有趣的事物或现象，鼓励其利用各种方式寻找问题的答案；3.支持幼儿用拍照、画图等自己喜欢的方式进行记录。师幼由此展开了一场由绘本《蚯蚓的日记》引发的“探秘之旅”。孩子们将自己的观察、发现用绘画的方式表征出来，并在读书区内进行交流和分享：蚯蚓有一个环、爬行时有黏液；蚯蚓没有脚，身体一节一节的，一头粗，一头细；蚯蚓爬行时身体会扭成不同的样子……孩子们的探究从读写区开始，延伸到了生活和自然中，在这个更广阔的空间里，他们的学习活动变得更加深刻和有意义。

读写区是开展幼儿早期阅读活动的重要平台，是提高幼儿自主阅读能力的重要途径，更是幼儿交流、表达、体验、创造的重要场所。创设适合幼儿的读写区活动，需要教师、家长、幼儿的共同参与。我们将通过不断调整、优化，生发有意义的幼儿学习，同时促进教师的专业成长。