提升高中教师课程能力的路径研究

【摘 要】课程能力是教师高效开展教学活动必备的重要能力。提升教师的课程能力是推动教师专业化发展、提升教学品质、发展学生核心素养的必然要求。随着课程改革的不断深入以及新课标和新高考的实施，部分高中教师课程能力不足的问题也凸显出来。针对这一问题，高中教师的课程能力可以从持续激发教师的课程意识、成立课程开发研学共同体、建立U-S合作机制、开发校本课程、组织校本教研等方面进行提升。

【关键词】高中教师；课程能力；课程意识；教师共同体；校本教研

【中图分类号】G451  【文献标志码】B  【文章编号】1005-6009（2022）86-0048-04

【作者简介】张会齐，南京市第二十九中学（南京，210036）副校长，高级教师。

随着新课标和新高考的推进，基础教育对高中教师的课程能力提出了新的要求。教师的课程能力是指在课程实践活动中，教师直接作用于课程活动并影响实施效果的能动力量。从教师的课程角色与课程体系的对应关系来看，教师的课程能力应该贯穿于课程实施的全过程，其核心要素包括教师的理解与认同能力、开发与创新能力、设计与决策能力、监控与评价能力等几个方面。

一、高中教师课程能力建构的意义

高中教师课程能力建构的意义重大。一方面，教师课程能力的建构能够推动教师的专业化发展。教师的课程能力是教师专业化发展所必备的基本素养，也是教师教学能力的具体表现。从教师课程能力的主体角度来看，它不是独自存在的，是依附于教师课程意识的觉醒获得自主发展的。如何促进教师个体对课程进行自觉审视？如何建构教师课程能力提升的现实路径？这些都是教师专业化发展过程中需要思考的问题。

另一方面，提升教师的课程能力也是提升教学品质、优化教学过程、发展学生核心素养的内在诉求。国家的三级课程体系致力于学生核心素养的建构和发展，最终指向立德树人的教育目标。学生核心素养的发展依托于课程得以实现，而课程的实施离不开教师的课程能力。因此，体现了教师教育教学的智慧和行动力的课程能力是培养学生核心素养的重要因素。

二、高中教师课程能力缺失的表现

教师在教学中形成的先前经验和惯性做法，往往制约了教师课程能力的发展。高中教师课程能力不足，在很大程度上影响了三级课程体系的有效运行。教师课程能力不足的问题主要体现在以下几个方面。

1.课程意识有待加强

课程理念是教师对课程的理解及其思维活动的具体体现，是教师在教学活动中所秉承的信念、信仰和理想，是指引教师教学行为的一种相对稳定的意识集合。课程意识和课程理念引领教师的课程行为。在实际教学中，一些教师固守多年的教学经验，表现出较强的保守性，其课程行为中的问题得不到有效反思和改进，从而影响了教师课程能力的提升。

2.课程整合能力还需提升

一些教师缺乏相关的课程知识和技能，整合课程的能力不强。有的教师在课程开發中机械照搬或者在课程实施过程中随意性较强。还有的教师困惑于如何去利用现有资源，开发符合学生特点、体现学科核心素养的课程，他们往往是“心有余而力不足”。

3.提升课程能力的渠道单一

在实际的教学情境中，具有课程意识的教师主要依靠个人的自我学习和提升，自发构建自身的课程能力。学校缺乏相应的提升教师课程能力的建设路径，使得教师难以获取“源头活水”的补给，青年教师缺乏课程能力提升的长远规划。

4.忽略学生作为课程开发主体的作用

在课程设计中，教师往往只关注课程本身，聚焦于课程的客观元素，忽略了学生的参与。没有学生参与，课程开发就会成为教师的“一厢情愿”，唤不起学生的参与热情，其精心打造的课程也就成为“空中楼阁”。

三、高中教师课程能力的建设路径

教师课程能力的内在结构、发展机制和影响因素交织复杂。建构教师的课程能力要基于教师的内部力量和学校提供的外部环境。笔者所在学校在提升教师课程能力的实践中，摸索、总结出以下五条路径。

1.基于教师内省，唤起教师的课程意识

教师课程能力的核心内涵是教师在课程意识觉醒的过程中，不断对课程活动进行整体的审视、理性的思考和及时的修正。教师有了对课程意义的肯定与认同，就有了进行课程探索的驱动力。具有课程意识的教师会在课程实践中不断学习、尝试与创新，审视自身的课程行为，加强对学科本质、学科教材和学科活动的理解，找到课程能力提升的关键点。教师的课程能力得到提升，课程实施的效果会更加显著，教师的自我效能感也会进一步加强，从而他们能更积极地投身于提升课程能力的行动中，形成课程能力提升的良性循环。

笔者所在学校会定期邀请课程专家介绍相关课程理论，安排优秀教师分享课程开发经验，唤起更多的教师进行自我反思和审视。在这个过程中，很多教师能不断审视自己的课程行为，对课程有了更深入的理解。在整合和借鉴有益的经验中，教师能不断加深对课程意义的理解，不断探索课程实践方法。实践证明，只有不断激发教师的课程意识，才能可持续提升教师的课程能力。

2.基于共同成长，以共同体发展推动教师课程能力的提升

在教育领域中，共同体指的是价值观念、行为目标、组织目标相同的教师形成的团体。通过共同参与一些实践活动，团体中的成员可以共享资源、共同成长。教师实践共同体的构建能够为集体提供有利的结构性学习资源、职业认同的情感支持、实践反思的真实参照以及专业身份转变的合理契机。共同体的建设在促进教师专业发展中的意义已经得到广泛验证。

提升教师的课程能力，不能仅仅依靠教师自发的实践，学校还应进行建设路径的顶层设计，依据本校教师结构特点，成立多样化的实践共同体，让不同年龄段、不同学历层次的教师均得到提升的机会。以笔者所在学校为例，学校组织的课程开发研学共同体包括青年—骨干教师共同体、骨干—骨干教师共同体、中学教师—课程专家共同体等多样化的共同体。每个学期，三个研学共同体制订针对课程能力提升的研学方案。通过三年共六个学期的研学，在教师课程能力层面，实现教师从课程理解、课程开发、课程实施到课程评价能力的提升；在课程开发生态层面，实现个人课程能力提升、学校校本课程系统的完善到课程开发优生态的形成；在学校特色课程体系方面，实现基于学科核心素养的拓展性课程开发、基于学科素养动态整合的课程群开发到基于整体育人的学校课程统整开发。实践证明，课程共同体在促进课程开发优生态的形成、校本课程体系建构的同时，有效提升了教师的课程能力。

3.基于課程资源开发，以U-S合作模式助推教师课程能力的提升

U-S合作是指高校与中小学建立合作，形成教育合力，实现共同发展。U-S合作模式从不同层面、不同视角促进了课程整合，将高中特色课程与高校课程进行了对接，使高中的课程走向开放，其实质是课程的统整开发。利用课程整合建设动态开放的课程体系，不仅能开阔学生的学术视野，还能助推教师在统整开发中提升课程能力。

笔者所在学校与多家高校形成课程开发联盟，中学教师与高校课程专家共同打造课程基地，参与课程的学生定期去课程基地学习，做好中学课程与高校课程的衔接；把高校教师“引进来”，学校系统化聘请高校教授到中学开设学科系列课程，与中学学科课程互补共生；此外，学校聘请高校教师到中学做课程指导专家，同时，大学聘请中学教师作为师范生实践导师，中学教师与高校教师形成课程开发联盟，在合作中“互激共生”。U-S合作机制将课程理论研究与课程实践探索有机结合起来，促进了教师课程理解、课程开发、课程实施、课程评价能力的提升（见图1）。

4.基于学生核心素养，以课程活动推动教师课程能力的提升

学科知识是学科核心素养的前提，其本身不能直接转化为学科素养，只有在各类课程活动中才能实现转化。课程活动是学生学习过程和课程实施活动的聚焦和统整。因此，课程活动是学生参与课程开发、教师提升课程能力的有效途径。为培养学生的学科核心素养，高中校本课程的组织实施倡导“平等对话，经验分享，自主建构”的教学理念。以笔者所在学校为例，学校开发整合系列课程活动，涵盖基础性课程活动、选择性课程活动和发展性课程活动，在师生互动的活动中，师生就课程内容进行了对话，共同挖掘适合学生又具有学科内核的课程，实现课程开发的个性化、本土化和科学化，教师在基础课程、选择性课程和发展性课程中的开发、设计、实施、评价能力得到普遍提升。

5.基于教师的长远发展，以校本教研推动教师课程能力的提升

校本教研是以学校为单位、为提高学校的教育教学品质而进行的教学研究活动。校本教研是促进教师专业发展、教学和科研能力提升的重要渠道。通过校本教研，教师能够加深对课程的理解，丰富和完善知识体系，为课程开发和课程实施积累背景知识。校本教研的品质，在很大程度上依赖于校本教研的组织方式和教研的质量。在学校特色课程开发的大背景下，校本教研应发挥学校自身的资源优势，结合学校的特色，在形式上更加多样灵活，给予教师更多的选择权和自主性，激发教师参与的热情。教研的内容和质量应形成体系，体现科学性和持续性，促进教师课程能力的可持续发展。

笔者所在学校的校本教研摒弃了单纯以教研组、备课组为单位的形式，采用教研组、教科室、教务处为一体的多元化教研，进行校本课程开发和教师课程能力提升的顶层设计。教研组依托推磨课、组内研讨、主题沙龙，着力提升教师的课程理解能力；教科室依托与课程能力相关的课题培训、论文指导、跨学科沙龙，提升教师的课程设计能力；教务处依托系统化的课程专家讲座、教学节、课程开发研讨会，促进教师课程实施能力的提升。教研组、教科室、教务处三驾马车齐头并进，推动教师课程理解、课程开发、课程实施、课程评价等能力的全面提升。

总而言之，教师的课程能力是教师参与课程改革的必备能力。提升教师的课程能力既要激发教师的主体自觉性，又要重视学校的顶层设计。这样，课程开发优生态的形成、学生的核心素养培养与教师课程能力的提升才能进入良性发展的轨道中。

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