心理健康教师与家庭系统合作策略

张 倩

依据系统治疗理论，未成年人出现的心理问题要放入系统中分析。而系统的问题大多是关系的问题。心理健康教师如果只对来访学生进行个体咨询，也许能带来暂时的改变，但生态环境的不良刺激因素会导致问题再次发生。亲子关系是所有客体关系中最深层的关系。在学生表现出问题症状时，我们首先要考虑其家庭系统功能是否受损。因此，心理健康教师不能只盯着来访学生开展工作，而应看到来访学生所处的家庭系统环境。笔者通过与来访学生的家庭系统建立同盟，策略性地开展咨询工作，推进家庭系统发生改变，进而帮助来访学生走出心理困境。

一、理顺关系策略

系统合作的前提是心理健康教师与家庭系统建立良好的关系。心理健康教师与来访学生家庭会谈时可以通过倾听、共情、肢体语言等方式让每个家庭成员感觉被尊重、理解、支持、信任，让他们感受到在系统中的价值，进而结成同盟。同时，心理健康教师要让家庭成员了解学校系统合作式心理咨询的工作方式，让他们明白孩子会得到班主任和任课教师的帮助，清楚系统合作时的一些设置，做到“心中有方向”。

1.体现尊重，平等对话

系统成员之间是相互影响的，如果彼此协调合作，那么干预效果则会增强；如果分散用力，则会起到反作用。合作系统中每个成员的地位是平等的，心理健康教师应积极推动系统合作。如某个来访学生的母亲曾因孩子犯错多次被班主任请到学校，面对心理健康教师的再次邀请，她显得很无奈，一进门就开始抱怨。此时，心理健康教师如果能以母亲的角度与其共情，用尊重和理解的沟通方式建立信任关系，真诚地表达帮助孩子走出困境的愿望，就更容易使对方打开合作大门。

2.规范流程，明晰目标

心理健康教师只有规范合作流程，才能让系统成员做到心中有数，进而推动合作变得顺畅、有效。如，可以将家庭系统访谈和个体辅导结合。首先，心理健康教师可以根据实际情况预设学校心理咨询所需总时长和次数。其次，和家庭系统成员具体讨论每次咨询时长和预期目标。最后，双方达成共识，签订辅导知情同意书。总之，规范合作流程有利于系统成员熟悉工作框架与内容，就每个阶段的具体目标达成共识，使学校心理咨询发挥更大功效。

3.平衡用力，推进合作

家庭系统中的每个成员都有自己认识事物的模式，即“内在解释”。内在解释不仅决定系统成员的行为模式，也会对家庭系统中的来访学生造成较大影响。心理健康教师可用中立的态度照顾每个成员的内在解释，让其了解自身内在解释的作用，进而激发系统内部力量。如，心理健康教师要让系统成员看到自身行为改变给来访学生带来的积极影响，让其明白改变的动力来自家庭系统内部，而学校教师只起协助改变的作用。此外，心理健康教师只有对系统成员平衡用力，调动每个家庭成员的主动性，才能更好地帮助来访学生成长。

二、症状“外化”策略

心理健康教师要从家庭系统的视角看待来访学生的问题。每个家庭系统都有自己独特的规则，如果家庭系统是开放的，那么其规则会根据成员个体内在、成员间关系、社会环境的变化而发生改变，这样的家庭具有发展和重塑功能。反之，如果家庭系统是封闭的，成员就容易通过维持现状、否认或歪曲现实来应对不可避免的变化。那么，系统中的孩子也容易成为用“生病”扰动系统发生改变的症状承担者。因此，心理健康教师需要将孩子的症状“外化”，帮助家庭系统成员倾听其症状背后的声音。

1.“外化”教养不一的行为

父母是孩子的第一任老师，父母的教养方式会在潜移默化中对孩子成长起到至关重要的作用。当家庭系统成员言行不一或意见不一致时，来访学生会先通过解释让事情变得合情合理，但如果他无法合理解释现状，就会发生内在冲突，引发症状。如孩子犯错时，母亲会在愤怒的情绪状态下打骂孩子，这导致孩子今后同样也会用打骂的方式解决同伴冲突。心理健康教师用情景再现的方式“外化”母亲教育孩子时的状态，帮助她从教育者的角度理解孩子内心的矛盾和冲突，明白孩子的问题是无意识中模仿父母行为所致。家庭系统合作模式可以帮助心理健康教师理解来访学生问题症状的成因，让其通过改变家庭系统成员的教养方式来改善来访学生的症状。

2.“外化”个体差异的思想

家庭系统成员在思想和行动方面均存在差异。心理健康教师要帮助他们认识到孩子“问题”的原因，即表达其内在需求，且适应家庭系统的内在需求，进而接受孩子与自己期望的不同。如家庭成员对孩子使用手机的看法不同，父亲坚决反对孩子使用手机，而孩子不认同父亲的看法，却不敢表达自己的意愿，就用消极怠工的学习态度回应父亲的做法。在心理健康教师的协调下，家庭成员开诚布公地进行了讨论，重新制定了手机使用规则。在这一过程中，他们开始学着接纳彼此的独特性，允许家庭中出现不同的声音。家庭系统也由封闭转向开放，来访学生不再用症状代替真实想法了。心理健康教师帮助系统成员在家庭中表达自己的观点，让成员相互理解、承认并允许彼此观点存在差异。

3.“外化”年龄差异的原因

家长需要遵循孩子成长的客观规律。一般来说，如果系统成员习惯按照过去的眼光看待问题。那么，这个系统会出现功能失调的问题。系统中的成员，特别是孩子，就会用症状来改变系统规则。如某位父亲在孩子低年级时，一直采用默写错1个生字就用小棍轻轻敲1次手心，让孩子记住生字的教育方式。但是，孩子进入中年级后出现了踢凳子、生字识记错误更多的现象。这时，心理健康教师运用具体化、追问、假设等沟通方式让家长意识到同一种教育方式在不同时期的效果不同，养育孩子的方法需要与时俱进。

三、资源取向策略

小学生的认知、自制力比较弱，只有得到家庭系统的支持，才能更好地成长。寻找资源是家庭系统合作成功的关键。

1.把“症状”作为资源，理解其中功能

当心理健康教师把来访学生的症状看作是其为适应现状而做出的努力时，就能更好地寻找到症状背后的意义。如有个经常攻击他人的来访学生，任课教师和同学都觉得他是个小霸王，令人生畏。咨询过程中，来访学生解释“进攻是最好的防守”。心理健康教师在理解这一症状所提示的信息后，寻找受损的部分，接着运用叙事、具体化等咨询技术帮助家长理解孩子的症状，让他们明白系统成员可以通过自身改变来影响来访学生。

2.把“差异”作为资源，促进系统开放

心理健康教师要明白系统成员之间的差异是一种资源，是多角度合作的契机。如家庭成员讨论一个问题时，每个人的不同观点都可以丰富解决问题的策略。而每个人的性格互补也可以让系统变得更加稳定。同时，家庭成员沟通和联结的时候也要以差异为基础，在尊重差异的基础上进行协商和探索，进而作出决定。心理健康教师要引导来访学生看到系统成员差异的优势，让其从中汲取自己成长需要的养分。另外，心理健康教师与家庭系统开展工作时，资源的挖掘和利用是至关重要的。

3.把“合作”作为资源，提升成员力量

学校系统合作式咨询将心理健康教师、来访学生、家庭成员、班主任、任课教师结合起来构成了有效、健康的合作系统。系统的整合资源大于所有成员力量的简单相加，如合作前，每个成员只会站在自己的角度理解“孩子怎么了”“孩子身上发生了什么事”。合作后，他们可以清晰地看到来访学生的问题症状成因。系统成员的内部变化会推动整个系统的变化，而系统的变化会推动来访学生发生改变。因此，来访学生和系统成员都不能置身事外，要学会主动承担责任，让合作变得更有力量。