论高校在线开放课程教学质量保障“全过程观”

周效章

(周口师范学院 教育科学学院，河南 周口 466001)

1 问题的提出

从2020年初持续到今天的新冠肺炎疫情，在客观上极大地加速了我国在线教育的发展进程。正如《俄罗斯报》的报道，全面覆盖我国大中小学的在线教育是“一项世界上规模最大的教育实验，这一景象史无前例”。总体上看，在政府、相关企业、学校、学生及其家长等各方通力协作下，较好地完成了教育部提出的“停课不停教、不停学”的目标任务。

在此过程中，为了优化课程设置、缓解在线课程资源不足的矛盾，高等学校引入了众多的国家级、省级精品在线开放课程，以及国内外顶尖大学、知名学者建设的慕课。从应用情况看，引入的校外课程虽然提供了系统的内容与资源，但是普遍存在课程资源与学校的实际、学生的学习需要匹配性较差等问题。究其原因，高校在引入课程时，片面关注名校名师课程，或者课程名称是否与本校课程的名称相一致，较少深入考虑课程是否真正适合于学校、适合于学生。

在此背景下，亟需以高校根据人才培养方案和教学计划，基于特定的标准遴选引入，面向学生开设，通过课程考核并授予学分的在线开放课程为对象，聚焦“如何确保其有效满足用户需要”这一关键问题，对高校在线开放课程教学质量保障机制进行系统研究，以解决课程应用中存在的“供需失配”“水土不服”等难题。构建高校在线开放课程教学质量保障机制是一项复杂的系统研究，需要首先明确统揽全局、贯穿其中的指导理论，进而在其关照下形成科学的研究思路，展开各环节的研究工作。

2 保障高校在线开放课程教学质量必须关注“全过程”

高校在线开放课程教学质量是指其满足用户需要的特性，包括条件质量、过程质量、结果质量三个方面。这里的“高校在线开放课程”，一方面可以视为一种特殊的教学产品，通过提供课程材料、教学课件、讲义、练习题等静态的课程资源，来满足用户的需要；另一方面可以支持线上线下混合的教学活动，通过课前预习、上课、练习、交流讨论以及作业、考核等一系列动态的教学环节，来满足用户的需要。由此可以认为，保障高校在线开放课程的教学质量，实质上就是确保课程有效满足用户的需要。课程本体的特殊性、用户需要的复杂性、教学质量生成的过程性，决定了保障高校在线开放课程教学质量，必须关注“全过程”。

2.1 课程本体的特殊性

2.1.1 “课程”与“教学”有机整合

国外在线开放课程的发展，大体经历了OCW、OER与MOOC三个阶段，其基本形态从单纯的“课程资源共享”逐渐演进至“课程资源共享”与“教学活动支持”的有机结合。国内在线开放课程虽然经历了网络课程、精品网络课程、精品在线课程与精品在线开放课程四个发展阶段，但就其本质特征来看，与国外在线开放课程的发展轨迹类似。与早期的在线课程形态相比，无论是国外的MOOC，还是国内的精品在线开放课程，均具备了完整的课程要素：一方面提供了课程目标、课程大纲、视频课程、电子讲义、教学课件、测验与作业以及相关的拓展资料等高质量的课程资源；另一方面还支持教学活动的开展、评价考核的实施等，同时向学生提供了诸如集体辅导、个别指导、答疑等多种类型的学习支持服务。教师与学生、学生之间可以开展不同形式的交流、协作、质疑、讨论、反思，学生在遇到学习障碍或疑惑时，也能及时获得授课教师、课程助教的帮助与指导。“课程”与“教学”有机整合的特征，是高校在线开放课程本体的特殊性之一。

2.1.2 持续生成与迭代更新

高校在线开放课程本体的特殊性，还体现在课程的“生成性”上。基于高校在线开放课程的“学”与“教”呈现出持续生成性的时代特征，其过程不再是被动的、确定性的知识传授过程，而是主动的、生成性的课程体验与建构过程。教师、学生围绕共同主题的讨论、思考和交流，以及学生的课程作业、评价考核等学习效果信息的反馈，都是促进知识共享与创新、课程创生的重要方式。高校在线开放课程是“预设”资源与“生成”资源交织融合的动态课程，既包括提前预设的课程资源，还包括基于特定的教学或学习情境，在教学行动、学习过程中生成的各种课程资源。高校在线开放课程的生成性在于应用过程中的及时补充，通过补充各种生成性的课程资源，实现课程的动态发展与迭代更新，提升课程的针对性、实用性、有效性。

2.2 课程用户需要的复杂性

2.2.1 高校在线开放课程的用户

高校在线开放课程的用户，是指对课程及其应用持有特定需要或期望的个人或者群体。基于亨利·罗索夫斯基、胡赤弟、杨晓宏、刘源等学者关于高校利益相关者及其分类的观点，综合考虑高校在线开放课程的基本特征以及实施情境等因素，其利益相关者应包括高校管理者、教师、学生、教辅人员、在线教育机构、政府部门、用人单位、家长等。

从价值关系的范畴看，高校在线开放课程作为价值客体，与上述8类个体或群体均存在“满足与被满足的效用关系”，他们对课程均持有特定的价值需要或期望。由此可以认为，这些个体或群体均是高校在线开放课程的用户，他们不仅是课程价值的追求者、享用者以及评判者，同时还是价值关系的建构者。

2.2.2 课程用户的分类及其需要

从理论上讲，在高校在线开放课程应用过程中，所有用户应同等对待。但受资源、环境、资金等因素的限制，往往很难同时、同等对待所有的用户，因此需要将他们合理分类、科学排序。我们借鉴高校利益相关者分类框架，设计了《高校在线开放课程用户分类调查问卷》，从价值需要的紧迫性、对在线开放课程应用的影响力两个维度分别对8类课程用户进行评判。题项设置“非常重要、比较重要、一般重要、不太重要、很不重要”五个等级，分别赋予5、4、3、2、1分。在回收的92份有效问卷中，高校管理人员、高校教师、课程研究者占83.70%(77人)，93.48%(86人)的受访者具有本科及以上学历，对高校在线开放课程“比较了解”“非常了解”的受访者占75.00%(69人)，调查对象具有较好的代表性。利用SPSS24.0软件对调查数据进行描述性统计分析，结果如表1所示。

根据表1数据以及李克特五级量表“平均值≥3.5表示重要，3.5>平均值≥2.5表示一般，2.5>平均值≥1.0表示不重要”的分值处理策略，我们将高校在线开放课程的用户分为核心用户(即Ⅰ类用户)、重要用户(即Ⅱ类用户)和一般用户(即Ⅲ类用户)，如图1所示。

表1 高校在线开放课程用户重要性数据描述性统计结果

由图1，核心用户包括高校管理者、教师、学生。这类用户直接参与课程的引入决策、教学实施等，对课程应用的影响最直接也最强大，他们对在线开放课程持有优化课程体系、提高教学质量、促进师生发展等价值需要。重要用户包括用人单位、家长。这类用户虽然不直接参与课程的引入与应用，但往往通过提供课程设置、人才培养等方面的改进建议产生间接的影响，他们对在线开放课程持有诸如培养适应社会需求的人才、促进学生个性化发展等价值需要。一般用户包括教辅人员、在线教育机构、政府部门。这类用户通过提供学习支持、课程跟踪服务、政策与经费支持等方式强有力地影响着课程的应用。

图1 高校在线开放课程用户分类

2.3 课程教学质量生成的过程性

质量生成过程实质上就是主体实践活动过程和评价反思过程，是主体评价反思和实践活动的互动过程。按照这一观点，高校在线开放课程教学质量的生成过程，可以理解为课程用户的实践活动过程、评价反思过程。作为一种特殊的教学产品，高校在线开放课程的教学质量是在课程设计与开发、课程遴选、教学实施、课程评价与改进等一系列实践活动中生成的。

借鉴在线课程质量生成的相关研究成果，参考“输入—过程—输出”教育质量保障模式的基本样式，我们梳理出了高校在线开放课程教学质量的生成过程(如图2)。

1．输入阶段

由图2，依据学科领域知识的内在逻辑、社会对专业人才素质的要求以及高校管理者、教师、学生等用户的需要等，对课程进行设计与开发，是高校在线开放课程教学质量生成过程的第一个环节。具体来说，课程团队首先从课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等方面，对课程进行系统化设计，不仅包括课程材料、教学课件、讲义、练习题等静态课程资源的设计，同时还包括预习、上课、练习、交流讨论以及作业、考核等动态教学环节的设计；然后，基于前期形成的课程设计方案，借助相应的信息技术工具，制作、开发各种类型的课程资源，经过课程运行测试、修改完善、生成发布等流程，完成课程开发。

图2 高校在线开放课程教学质量的生成过程

高校在线开放课程教学质量生成过程的第二个环节是“课程遴选”。面对数量众多、特色各异的课程，高校应根据专业人才培养目标和培养方案的要求，结合课程用户的需要以及学校的教学环境条件等，制定相应的课程遴选标准，在科学评判拟引入课程与高校实际需要的适切性基础上，作出充分体现各类课程用户意志与学校环境条件约束的课程引入决策。总体上看，这两个环节是所生成的教学质量，其属性均为“条件质量”。

2．过程阶段

高校在线开放课程教学质量生成过程的“过程”阶段，主要表现为学生在特定的教学环境中，基于学校遴选引入的课程，采用在线学习与课堂教学相混合的方式开展教学活动。在教学活动中，学生利用微视频、教学课件、课程讲义、练习题等丰富多样的课程资源，通过与教师、其他学生开展多种形式的交互活动，完成规定的课程学习任务。

如图2所示，与“输入”阶段不同的是，“过程”阶段所生成的教学质量，既包括“过程质量”，又包括“条件质量”。具体来说，基于课程开展的混合式教学活动，是“过程质量”生成的重要载体。“条件质量”生成的主要来源分为两类：一是支持教学活动得以顺利实施的各类教学环境条件，如学校的信息化支撑环境、课程平台等外在的物质条件；二是教师与学生、学生者之间在教学活动过程中，通过能动的多元交互创生的课程资源。从某种意义上讲，在教学活动中创生的课程资源，实质上是高校在线开放课程“过程质量”的另一种形式。

3．输出阶段

由图2可知，“教学评价”“授予学分”“课程改进”三个环节，都属于高校在线开放课程教学质量生成过程的“输出”阶段。在教学实施过程结束后，须依据预定的课程教学目标，从学生知识掌握、技能养成情况及其在学习过程中的行为表现等多个层面，对教学活动的成效进行综合评价，一方面根据教学评价结果决定是否为学生授予课程学分，另一方面对课程进行必要的改进与完善。在“输出”阶段生成的教学质量，以“结果质量”为主，它是“条件质量”与“过程质量”的具体呈现，同时通过课程改进环节生成新的“条件质量”。

3 高校在线开放课程教学质量保障“全过程观”的内涵

从高校在线开放课程教学质量的生成过程看，“输入”“过程”与“输出”三个阶段环环相扣、紧密联系，所生成的“条件质量”“过程质量”与“结果质量”彼此依存、相互交融。在此背景下，要保障课程有效满足用户需要，必须树立彰显教学质量全过程生成理念、重点关注三类核心用户、覆盖三个教学质量生成阶段的“全过程观”。

3.1 彰显教学质量全过程生成理念

如前所述，高校在线开放课程的教学质量是在各类用户的实践活动中生成的，是“教”的因素、“学”的因素、“技”的因素、“管”的因素协同作用的结果。其生成过程包括课程设计与开发、课程遴选、教学设施、教学评价、授予学分、课程改进等基本环节，任何一个环节或其中的一个因素发生变化，都会对教学质量生成的过程产生影响，进而影响到课程的教学质量。

我们认为，保障高校在线开放课程教学质量，必须彰显教学质量的全过程生成理念，准确把握课程教学质量生成过程的多因素性、复杂性、动态性，综合考虑课程开发者、高校管理者、教师、学生等人力因素，教学内容、教学资源、拓展资源、支持服务等课程因素，教学环境、媒体技术等环境因素，评价考核、学分授予等管理因素在教学质量生成过程中各自发挥的作用。根据“木桶原理(Cannikin Law)”的观点，保障高校在线开放课程教学质量，应立足于全过程的广阔视野，对上述诸多因素进行整体优化。只有这样，才能得到最优化的教学质量，从而最大程度地满足高校在线开放课程各类用户的需要。

3.2 重点关注三类核心用户

从用户需要的视角看，高校在线开放课程教学质量反映的是学校遴选引入并面向学生开设的课程对用户需要的满足状况。我们认为，有效满足用户需要的高校在线开放课程，即可认为其具有理想的教学质量。从这个意义上讲，保障高校在线开放课程教学质量，核心在于确保课程有效满足用户的需要。

高校在线开放课程的用户包括管理者、教师、学生、教辅人员、在线教育机构、政府部门、用人单位、家长等，他们从不同的立场对在线开放课程及其运用持有特定的价值需要。课程用户需要具有两方面的特点：一是针对不同类型的用户，其需要存在着差异，这决定了用户需要的复杂性、多元化；二是针对具体的价值需要，其紧迫性以及对在线开放课程应用的影响程度不同，从而可以根据特定的分类框架对各类课程用户进行优先级排序。从理论上讲，高校在线开放课程应用时，应满足各类用户的需要，但由于价值需要的复杂性，再加上其他诸多因素的制约，很难同等对待、同时满足所有用户的需要。在此情况下，保障高校在线开放课程教学质量，应重点关注高校管理者、教师、学生三类核心用户，在确保其需要优先满足的基础上，尽可能地兼顾其他用户的需要，这与利益相关者理论中“优先度较高的权益主张将会被考虑优先予以满足”的思想是一致的。事实上，即便是高校管理者、教师、学生等核心用户的需要，也表现出复杂性、多样化的特征。

3.3 覆盖三个教学质量生成阶段

保障高校在线开放课程教学质量的目的在于，通过在线开放课程的引入、应用等，满足各类课程用户，尤其是高校管理者、教师、学生等核心用户的需要。如上所述，高校在线开放课程教学质量的生成过程，可分为“输入”“过程”与“输出”三个阶段，具体包括课程设计与开发、课程遴选、教学实施、教学评价、授予学分、课程改进等基本环节，涉及到诸多方面的因素。高校在线开放课程教学质量保障是一个系统工程，根据系统理论的观点，要达到预期的目的，一方面各教学质量生成阶段或环节及其所涉及的因素均应处于理想状态，另一方面各环节还要协调一致、相互耦合，形成教学质量保障合力。

我们认为，保障高校在线开放课程教学质量，必须覆盖“输入”“过程”与“输出”三个教学质量生成阶段，从课程设计开发、课程遴选引入、教学活动组织、教学效果评价以及评价结果应用等环节入手，动员组织相关各方积极参与教学质量生成的全过程，不断优化影响课程教学质量生成的“教”“学”“技”“管”等各类关键因素，使其始终处于良好的运行状态，全面提升课程的条件质量、过程质量和结果质量，以确保课程有效满足用户的多样化、个性化需要。

4 基于“全过程观”的高校在线开放课程教学质量保障机制构建思路

立足“有效满足用户需要的在线开放课程，即具有理想的教学质量”这一基本认识，构建高校在线开放课程教学质量保障机制，须将彰显教学质量全过程生成理念、重点关注三类核心用户、覆盖三个教学质量生成阶段的“全过程观”作为核心的指导理论，在其关照下展开教学质量保障要素确定、教学质量保障机制构建、教学质量保障机制实证等研究环节。基于“全过程观”的高校在线开放课程教学质量保障机制构建思路如图3所示：

图3 高校在线开放课程教学质量保障机制的构建思路

4.1 教学质量保障要素的确定

由图3，确定确保课程有效满足用户需要的教学质量保障要素，是构建高校在线开放课程教学质量保障机制的基础性环节。该环节需要回答两个关键问题：一是如何获取充分反映各方意志的用户需要；二是如何依据用户需要确定教学质量保障要素。作为一种体现源头管理思想的质量管理技术与方法，质量功能展开(QFD)对于确保企业设计开发的产品有效满足顾客需要，进而提升顾客满意度具有重要的应用价值。高校在线开放课程可视为一种特殊的产品，因此可以借鉴这一方法来确定教学质量保障要素。

针对用户需要的获取，在“全过程观”指导下，首先拟从课程平台、课程设计、教学内容与学习资源、教学实施与支持服务、教学评价与学分授予等方面，对高校管理者、教师、学生等核心用户分别进行深度访谈，通过对访谈资料的编码处理，初步获得高校在线开放课程的用户需要。然后，为规避资料编码固有的主观因素影响，同时适当关照其他类型用户对课程及其应用的需要或期望，拟开展两轮专家意见征询，以得到较好地反映群体意志的用户需要要素。在此基础上，采用专家群决策的方式，获得用户需要各要素的权重。用户需要获取是QFD实施过程中的关键步骤，如果不能得到准确、全面的用户需要，也就难以确定科学、具有针对性的教学质量保障要素。

在获取用户需要之后，如何基于质量功能展开(QFD)的操作模式确定教学质量保障要素呢？鉴于两者的概念范畴差异较大，难以直接完成从“用户需要要素”到“教学质量保障要素”的转换，我们拟以“教学质量特征要素”为中介，首先分析要满足用户需要，高校在线开放课程应具备哪些教学质量特征，然后再分析要确保课程具备这些教学质量特征，应采取什么样的教学质量保障措施。在QFD实施过程中，无论是教学质量特征要素的配置，还是教学质量保障要素的确定，都应以“全过程观”为指导，彰显教学质量的过程性生成特征，全面覆盖高校在线开放课程教学质量生成过程的“三阶段”、“六环节”。最后，根据用户需要要素的权重以及专家的要素相关度评分数据，按照特定的运算方法计算出教学质量保障要素的权重，为后续的教学质量保障机制构建作好准备。

4.2 教学质量保障机制的构建

由图3，依据所确定的教学质量保障要素构建高校在线开放课程教学质量保障机制，是本研究的关键性环节。该环节需要回答三个关键问题：一是高校在线开放课程教学质量保障系统的基本构成及其保障功用怎样；二是依据教学质量保障要素所构建的教学质量保障机制包括哪些内容；三是教学质量保障机制是如何发挥保障作用的。

针对上述问题，在“全过程观”指导下，首先根据课程教学质量的生成过程，明确教学质量保障系统的基本构成，即包括哪些子系统，各自的保障功用怎样；然后，立足“有效满足用户需要的在线开放课程，即具有理想的教学质量”的基本认识，明确教学质量保障机制的构建原则，通过系统分析教学质量保障各要素之间的互动关系，构建彰显教学质量全过程生成理念，关照高校管理者、教师、学习者等用户的需要，覆盖“输入”“过程”及“输出”等教学质量生成阶段的教学质量保障机制；最后，从教学质量保障系统覆盖课程教学质量生成全过程、教学质量保障机制支撑教学质量保障系统高效运行等方面，分析教学质量保障机制的作用机理。

4.3 教学质量保障机制的实证

由图3，基于所构建的高校在线开放课程教学质量保障机制开展实证研究，是验证机制科学性的必要环节。该环节需要回答两个关键问题：一是利用教学质量保障机制开展教学质量保障实践的成效怎样；二是在线开放课程的建课、开课专家对教学质量保障机制的认可度如何。

针对这些问题，在“全过程观”指导下，一方面依托精品在线开放课程开展教学质量保障实践，经过一个开课周期的应用之后，收集学生的课程教学满意度数据以及管理者、教师访谈资料，分析教学质量保障机制干预前后是否存在显著性差异；另一方面咨询不同层次院校、不同学科领域的在线开放课程建课、开课专家，了解他们对教学质量保障机制的认可度情况。最后，综合两方面的数据资料，对构建的高校在线开放课程教学质量保障机制的科学性作出准确判断。

5 小结

在“全过程观”指导下，从高校管理者、教师、学生等课程核心用户的内在需要出发，综合考虑高校在线开放课程教学质量生成的所有环节，基于合理的技术路线，构建科学的教学质量保障机制，对于高校在线开放课程的规范建设、科学引入以及高效应用，实现优质课程资源的开放共享，补充延伸传统课程教学，满足各类用户的多样化、差异化需要，推动高校教育教学和人才培养模式改革的不断深化具有重要的价值和意义。后续，我们还将根据图3所示的研究思路，对保障要素确定、保障机制构建、保障机制实证等环节逐一展开研究。