小学语文阅读教学中合作学习的整合运用

涂 乐

（武汉市育才实验小学 湖北 武汉 430000）

引言

当前教育事业对教育的改革进行全面推进素质教学，培养学生的综合能力，同时新的教学方法也在不断的进行丰富和优化，并有很大的提升效果，而对于小学语文阅读教育教学方式进行实践合作学习模式，能增强学生之间的交流，锻炼学生的表达能力，通过合作学习激发学生对语文阅读的兴趣，培养学生的团队合作精神以及探讨问题的能力，使小学生在语言积累能力上词汇运用更加饱满、新颖。而对于语文阅读的学习来讲，培养学生对阅读的兴趣以及自主合作学习的能力是必要的，因为这决定学生对语言学科学习的效果和态度，同时对日后表达能力有一定的影响。

1 阅读教学现状

在当前的阅读教学环节中，由于部分教师对于阅读课堂缺乏一定的创新意识和设计思路，导致阅读课堂的教学效果相对较低，这具体体现在学生上课积极性不高、阅读能力测试水平不高等方面。对于当下学生阅读教学的总结，大约有以下几点:第一，教师的单向性阅读理解的传播教学；第二，阅读情感的僵化式课堂普及；第三，学生缺少个性化阅读讨论与思考的主导权。

第1，教师的单向性阅读理解传播教学，具体指的是，当前的语文阅读教学课堂中，部分教师并没有在教学环节中，正确摆正学生的课堂地位，总以教师第一的视角进行教学传播。在这种模式下，教学内容成为了线性的传播模式，学生们在该模式中的互动权力几乎被忽略。知识在传播的过程中，由于缺乏学生的参与，致使教学课堂成为教师个人的“脱口秀”演练场，学生在期间“一笑而过”，真正留在大脑的知识往往所剩无几。

第2，阅读情感的僵化式课堂普及，具体指的是，教师在教学中往往不是引导学生在阅读中自然地产生情感，而是僵直地告诉学生阅读这篇文章应当具备的某种情感，此时，尚且缺乏自我意识的学生则难以养成独立思考的能力；尚且有个性思考的学生则被逐渐磨平个体意识，教师的教学“好意”往往也成为了一地鸡毛。

第3，学生缺乏个性化讨论与思考的主导权。显而易见，在传统模式的阅读教学课堂中，学生们往往不具备课堂讨论的主导权，学生们经常会听到“坐好”“闭嘴”“你们听我说”等毫无教学互动意义的压迫性命令。长此以往，学生便成为了全班接收外界信息的“傀儡”。

2 合作式阅读教学意义

合作阅读模式其实遍地皆是，如各种阅读沙龙、读书会等，此类合作阅读旨在通过彼此观点的分享达到对文本理解层面的提升。而对于学生而言，合作阅读除了要达到对文本理解层面的提升，更多的是着眼于对阅读文本的综合性学习，如在合作中深化对生子与生词的理解、提高个人的阅读理解与思辨能力，此外，针对学生设计的合作阅读学习模式，也出于对学生综合人格塑造的角度，教育者期望通过合作的阅读学习模式，培养学生求同存异的合作思维和能力，提高学生对不同观点的包容和再创造能力，健全学生的合作意识。与此同时，合作小组模式为合作式阅读教学最常见的实践手段之一，多数教师会选择建立具有差异性成分的学习小组，学生在具有差异性的学习小组中不断磨练与磨合，优秀生有效地降低了个人骄傲自满的不良学习态度，而学习成绩较差的学生也能在良好的小组互动中，最大程度地提升个人的学习自信心。学习不一定是要充满竞争的，孤立、自闭式的学习效果是封闭的、缺乏活力的，并不利于学生长久的个性健康培养方案。而在合作学习中，学生可以品尝到合作学习的良性促进作用，也可以品尝到合作带给自己的学习愉悦，让学生在良性学习氛围中取长补短，共同成长。

3 合作阅读教学整合运用策略

(一)设计差异互补型小组

纵观现实，教师之间尚且存在不同的教学风格和个人魅力，学生们也不例外，由于每个学生的成长环境差异，他们的性格、思维、喜好均不尽相同。小学阶段的学生普遍年龄较小，但他们也渴望着在现实舞台中发挥个人的独特性和魅力。教师们需要保护学生们个性发展的可能性，尽量避免教学中对他们施加过度僵化的教学“塑造”。教师们若是没能及时意识到学生多样性发展的需求和意义，难免会将学生们塑造成外表完美、实际空虚且千篇一律的“大卫雕塑”。处于对学生成长的个性保护，教师需要充分地了解学生们深层的个性特征，并根据具体的学习能力和思维模式，在阅读课堂中设计出具有差异互补性的学习小组，以此设计更加利于学生的交流、合作与共同进步。此外，也由于对于语文的阅读与理解本身的非单一性质，即语文阅读存在多角度的解读视角，对于语文文本的评论和理解是具有包容性和开放性的，是一个具有思辨性质的过程。因此，在具备差异互补性的阅读小组中，学生们可以在讨论的过程中，产生充分的思维碰撞，不同的视角、不同的观点在讨论中相互交织，最后达成阅读视野的“广角式”扩展，并让学生们最终养成独立思考的思辨性思维模式，及求同存异的合作思维模式。

例如，在课文《日月潭》的教学中，教师可以设置类似这样的一个开放式问题:“这篇课文表达了作者什么样的情感？ “，随后，教师可以将差异互补作为小组分配的最高原则，并在实际综合考量之后，对学生进行阅读小组安排。在此期间，教师可以适当安排性格活泼外向的小学生，作为阅读小组讨论主持人，要求各位阅读小组讨论主持人维持好小组内的气氛与讨论热度，以个人魅力尽最大程度地带动小组的讨论气氛。教师需要交代阅读小组主持人，在主持讨论之间要尊重所有成员的发言，捍卫每位同学的发言权力。此外，教师在巡堂过程中也要适当对学生们进行讨论“激活”，鼓励各位学生积极地在小组中发表自己的观点和看法，为讨论僵化的小组带去一定的突破思路，最大程度地激发学生的观点讨论热情。

(二)师生合作创建教学情境

阅读课合作，除了在学生与学生之间进行体现，也在教师与学生之间的互动中体现。教师在积极与学生进行教学互动的过程，也是与学生合作学习的一种特殊模式。然而，师生合作学习模式在某种程度来讲，需要教学课堂具备一定的趣味教学环境，例如与课文内容相关的趣味性教学情境的营造，学生们只有在感知到教师与课堂的趣味性之后，才会对教师放下“戒备”，主动迎合教师的教学互动合作邀请，进而在师生良性互动合作中，完成对教学知识的趣味性吸收与内化。因此，教师可以在讲解文章之前，先借助多媒体互动设备播放相关的情境音、视频，营造出一个初级的教学环境；随后，教师可以主动邀请学生与她合作构建情境，如让学生们以扮演、表演、对话等开放式表现形式，与教师进行互动合作，共同完成对教学情境的构建。在此其中，学生们不仅对教师的教学活动产生了天然的信任感，也愿意在接下来的教学环节中继续配合教师的教学安排，这使得教师的教学效率得到有效的提升，而教师也在学生的推动下，进一步地提升了个人的教学能力，一举多得。

例如，《美丽的小兴安岭》教学中，教师可以在课前运用“多媒体互动”设备为学生播放与小兴安岭风景有关的视频，首先让学生们通过这一种直观的视听刺激形式，对小兴安岭的风光进行初步认知，为学生在接下来的课堂学习奠定良好的认知基础。此外，教师在授课过程中，还可以接着邀请学生与自己进行情境完善合作。例如教师在讲解到课文的第二自然段时，文本中出现了“新的枝条”“嫩绿的叶子”“小溪”“积雪”等描述，教师可以及时更新多媒体互动平台的音、视频，更换与文本内容更加贴合的音、视频，营造第二自然段的教学情境。随后，该课文文段中还出现了“小鹿散步”“俯下身子喝水”“欣赏倒影”等片段描述，教师可以邀请几位小学生，根据自己的理解表演小鹿的在小兴安岭散步时的形态与神态，此时教师可以让学生自由发挥，可以自行为小鹿配台词，增强表演的趣味性。在此期间，学生们通过与教师的课堂合作互动，丰富了课堂的教学气氛，使得教学情境更加生动和饱满，而学生们也在参与情境搭建的过程中，更加深入地理解了课文文本的情感与表达，强化了个人对阅读内容的理解与记忆。

(三)减负保质的合作预习设计

在语文阅读合作教学设计中，教师还可以从课程预习的角度上，进行合作教学切入设计。当前，随着“双减”意见的开展，教师需要完成作业形式设计的创新，在作业设计上体现出“减负不降质”的作业设计理念，同时还要让作业设计体现出对学生的人格素质培养关怀。当前，在“双减”大背景下，学生的课余时间将会变得更加充分，此时教师可以设计合作预习模式的课后作业，鼓励学生们在课余时间与小伙伴们进行合作预习，预习作业的具体模式可以是以手抄报模式，也可以是表演或演讲的模式进行，学生们作业完成后也将会在课堂上进行展示或演示，借此学生不仅受到了教师与其他同学的鼓励，教师可以在此环节上窥见学生学习中的认知偏差，以便及时调整个人的教学方案。教师对于合作预习作业的设计与实施目的主要在于，不仅可以借此充实学生的课余时间，减少学生的“课余迷茫”情绪，也可以鼓励学生积极与同龄人交流与合作，同时还能完成对新知识的预知学习，对于学生的学识和人格发展均具有一定的帮助作用。

例如，在《黄鹤楼送孟浩然之广陵》教学中，教师可以布置课前合作预习的学习任务，主要让学生以小组合作学习的模式，熟读古诗，借助可以获得的资源对古诗的内容或创作背景进行初步了解，并与合作的小伙伴们分享各自找寻的资料，并就古诗内容或情感进行初步讨论。教师们还可以建议学生，若学有余力，可以进一步地了解古诗中不理解的生字、生词。最后，教师可以安排学生们在完成预习与预习讨论之后，以小组内认为最佳的表现形式对预习成果进行梳理与整合，形式可以是小文章、简单的手抄报、表演剧场等等，而后在正式讲课时在课堂中进行预习成果展示。在这种模式中，学生们不仅可以拓宽个人的思维，还可以提高对学习的兴趣和信心，让学习不再成为精神上与身体上的负担，而时充满乐趣的成长环节。

结语:综上所述，在整合资源的合作阅读课堂中，学生们在现代性教学环境中，完成自我的蜕变，并丰富了个人的情感，成为了人格健全、喜欢思考、包容的、友善的新时代希望。