认知冲突：革命文化题材类课文的助学契机

文|廖丽萍

（作者单位：浙江省衢州市柯城区教研室）

革命文化题材类课文在统编教材中占比达14%左右，承担着坚定国家意志、弘扬革命精神、赓续红色基因的重任，也是培养学生文化自信的重要途径。这一题材课文具有特殊的时代印记，学生在内容理解和情感体悟上均存有一定障碍，甚至其原有认知经验与阅读体验会产生矛盾与冲突。认知心理学认为，学习者产生认知冲突时，伴有认知失衡的紧张感，从而产生认知需求，萌发探索未知领域的愿望。因此，教师要把握好学生学习中产生的认知冲突，借此契机激发学生的学习欲望，通过阅读、思考、辨析、实践等活动，引导学生对文本生成新的意义建构，让革命教育与言语实践相得益彰。

一、认知冲突产生的原因及类型

认知冲突，是一种心理学认知状态，指个体意识到个人认知结构与现实情境不符时，在心理上所产生的矛盾或冲突。统编教材执行主编陈先云先生说：“教科书编写会注意与学生生活的连接，但绝不会以无限接近学生生活经验为原则。毕竟，学校教育的目的是让学生在较短时间内以一定的体系掌握人类文明的成果，而不仅仅是为了帮助他们理解当下的生活。”革命文化题材课文与学生生活有所脱节，他们缺乏相关认知经验，学习过程中比较容易产生认知冲突。通过课堂观察与学情调研发现，学生学习中主要存在三类认知冲突：

（一）因与文本时空有距离，事件理解有冲突

革命文化题材课文描绘的内容与学生当下生活的远距离，是学生产生认知冲突的首要因素。如一下《吃水不忘挖井人》介绍毛主席为解决乡亲们吃水困难，带领战士和乡亲们挖井的故事。新中国成立后，乡亲们感念党的恩情，在井旁立石碑以纪念领袖。学生学习中产生了疑问：为什么要挖井，而不直接提供自来水？挖井为什么要毛主席带领挖？挖一口井为什么就要立石碑纪念，这是很了不起的事情吗？……这些问题是学生将故事内容与当下生活联结对比后产生的困惑。阅读其他同类型课文，学生也存有许多不解之处。如六下《金色的鱼钩》，老班长为什么一条小鱼也不舍得吃？一条鱼就能救一个人吗？《十六年前的回忆》一课中，父亲为什么在朋友劝说下还是不肯离开？他当时在烧什么？……学生缺乏必要的背景知识，不了解当时恶劣的社会环境，导致他们难以理解特殊年代、特殊情境下的特殊事件。

（二）因人物形象被固化，人物感知有冲突

革命文化题材类课文刻画的人物大多是学生耳熟能详的伟人、榜样，学生心中早已为他们贴上英雄标签，其形象近乎完美。因此，当文中人物出现如常人一般的喜怒哀乐时，就与学生对人物原有的认知发生冲突。如五下《青山处处埋忠骨》，毛主席难以接受爱子毛岸英牺牲的事实，强压内心痛苦，煎熬纠结中难以做出决定，表现了一位父亲丧子之痛时的真实感情。学生的认知经验里，毛主席代表着伟大、智慧、奉献，他们认为这种矛盾纠结不应该出现在主席身上。学生无法理解人物当时的情感，不能接受毛主席作为伟大革命领袖也有痛失爱子的痛苦，无法走进人物内心，感知主席父子情深以及主席的胸怀和气度。

（三）因价值认同不一致，情感体悟有冲突

学生接受革命教育与熏陶的前提是要对文本中的事件、人物有充分的情感体验。小学生处于思想观念的形成期，革命年代人们的行事准则、人文情怀与他们原有的体验有明显差异。当学生无法与课文人物的价值认知达到同一高度时，就难以引发情感认同与顺从。如五上《狼牙山五壮士》介绍了五位战士完成拖住敌人的任务后，放弃回到主力部队，将敌人引上狼牙山继续痛击，最后英勇跳崖。有学生认为，五位战士完成任务应该回到主力部队，否则就是不服从命令；当时敌人数量并不是很多，即使追上主力部队，部队也能消灭敌人，五位战士这样牺牲不值得，甚至有些傻。学生不认同文中人物的行为，折射出的是他们对人物在事件中所展现的价值观有质疑。因此，学生无法理解五位战士行为背后的思想情感，不可能实现与人物的情感共鸣。

二、借认知冲突实施教学的建议

《论语》里“不愤不启，不悱不发”中的“愤”和“悱”精准刻画了认知冲突产生时学习者的状态——“心求通而未得，口欲语而未能”。教学革命文化题材类课文，教师要把握好学生产生认知冲突的原因及类型，顺应认知规律、学习状态及此类课文的学习逻辑，化解冲突，实现平衡，让认知冲突彰显出助学本质。

（一）多策略还原情境，读懂特殊事件

1.生活实例还原，理解事件的真实性。

学生受成长环境、生活经验等各种因素影响，极容易在革命文化题材类课文理解上形成认知冲突。如四下《黄继光》一课，学生对黄继光用胸膛堵住敌人的枪口这一壮举，既感到震撼，也存有疑问。这世界上怎么会有人不怕死呢？明知自己会死，为何还要冲上去呢？甚至对事件的真实性产生怀疑。黄继光的行为显然与学生对生命价值的认识发生了冲突。于是，有教师链接2020 年武汉疫情发生时，全国各地医务人员逆行支援武汉的事例开展教学，打破时空隔阂，找到了文本故事与时代发展、生命价值的对接点，帮助学生还原了文本中人物行为背后的价值思考。学生通过真实的生活实例认识到，黄继光与现代医务工作者虽然所处时代不同，但都有舍“小我”为“大家”的自我牺牲精神，这样的英难在每个时代都是存在的。借生活实例还原人物思想，也是还原情境的维度之一，使学生不仅能理解课文、理解人物，还涵养了家国情怀，激发他们争做新时代英雄的信念。

2.模拟体验还原，感受事件的合理性。

尼采说，万物的统一性不是一个抽象观念，不能凭逻辑推理达到，而是一种切身感应。学生对革命文化题材类课文产生的认知冲突，也需要通过他们切身感应，才能实现认知平衡。如四上《为中华之崛起而读书》一课，学生对周恩来为什么能在少年时期就立有高远志向感到疑惑。于是，在教学“中国女人被外国人欺凌反遭受中国巡警训斥”这起事件时，教师让学生分角色表演，其他同学根据文本对表演评价引导，让情境模拟尽量真实地还原文中事故。情境模拟后，教师组织表演者、观看者交流感受，观点碰撞，引发学生对这起事件的深刻体验，更真切真实地感受事件，让自己的情感与文中周恩来的情感实现同频共振。

3.补充资料还原，体会事件的合情性。

教学革命文化题材类课文，教师要适时补充必要的背景知识，帮助学生丰富认知，促进与课文对话。如《狼牙山五壮士》一课，课前教师让学生搜集抗日战争资料，初步了解历史；课中，呈现事件背景及相关地图，补充狼牙山地理位置资料，帮助学生理解八路军的危险处境及五位战士任务之艰巨。一系列资料补充，让学生对事件的前因后果建立起较完整的认识，实现了还原事件全貌、寻找内心情愫、化解认知冲突的作用，不仅消除了五壮士“被迫跳崖有些傻”这类不恰当的想法，而且还激发了学生对五壮士舍身取义的崇敬之情。

（二）多角度品析语言，树立人物形象

语言文字的感受与理解是阅读教学的重点，革命文化的教育目标也要在语言文字的感受、理解和运用中实现。革命文化题材类课文以写人记事的记叙文为主，往往通过具体的人物语言、动作、心理活动等展示人物品格精神。教学时，教师要引导学生厘清文本结构，聚焦最能凸显人物形象的语言，感受人物精神，让革命人物稳稳地“立”在学生心中。

1.梳理文本结构，让人物可触。

革命文化题材类课文大多篇幅较长，这也是导致学生理解困难，产生认知冲突的原因之一。学习过程中，教师要引导学生从整体入手，理清文章脉络，把握主要内容，加强对人物、事件的整体感悟。如六下《金色的鱼钩》一课，学生整体梳理文本内容，发现全文按事情发展的顺序写了老班长接受任务—护送“病号”—壮烈牺牲，初步感受了老班长忠于革命的形象；再具体梳理“护送‘病号’”这一部分，发现主要写了老班长夜里钓鱼—吃鱼骨头—鼓励“病号”等具体情节。在一次次梳理文本内容的过程中，学生逐步深入地体会到老班长舍己为人的精神，让人物形象逐渐丰满。学生还发现课文以第一人称介绍故事能增强文章的情感性和故事曲折性，帮助读者和文中的“我”建立起情感共鸣，让人物可感可触，更为真实真切。

2.品读细节描写，让人物可感。

六下第四单元人文主题是革命理想，语文要素之一是“关注神态、言行的描写，体会人物品质”。本单元《十六年前的回忆》一课，有许多文字含蓄耐嚼，细节描写突出。学生学习“父亲被捕前”这部分内容便对父亲的言行产生不少困惑。有教师教学时，聚焦父亲语言，开展品读式教学。首先，让学生感情朗读父亲的话，学生朗读中缺失情感，暴露出对人物的不理解；接着，引导学生提出疑问，师生合作探究，交流碰撞，补充资料，解决困惑；然后，启发学生结合生活展开想象，感知人物在特定情景下所言所行背后的内心感受；最后，请学生边想象场景边朗读体会，读出父亲说话时的不同语气，体会父亲内心的感受。这样的品读、揣摩人物语言的教学活动，在学习语文形式与体会人物形象之间，为学生搭建起助学支架，让李大钊的人物形象、革命精神具体可感。因此，教学中将品味语言与感受人物有机结合，既能化解学生的认知冲突，还能让学生得到情感熏陶，培养高尚情操。

3.品析特殊标点，让人物可亲。

教学叙事性革命文化题材课文，教师还可以聚焦某些能刻画人物心理、渲染环境气氛、抒发强烈情感的特殊标点展开教学。如五下《青山处处埋忠骨》一文有这样一段话：“那一次次的分离，岸英不都平平安安回到自己的身边来了吗？这次怎么会……‘岸英！岸英！’毛主席用食指按着紧锁的眉头，情不自禁地喃喃着。”这里将问号、省略号、感叹号组合使用，将毛主席当时复杂的心理刻画得细致入微。针对部分学生对毛主席也有情感上的纠结而感到不解这一问题，教师要激发学生调动原有的阅读经验和自身生活阅历，对这些标点进行删改调换，朗读品析。聚焦标点，引导学生体会人物复杂的内心和细腻的情感，感受到领袖也有作为普通人的慈父情怀。在品析标点的过程中，学生情感得以迁移和内化，原先对人物身份角色定位的矛盾，反而更能让他们体会到毛主席作为国家领袖的博大胸襟。

（三）多形式阅读实践，感悟精神内涵

学生学习语文既有学程习得，又有自然习得。对革命文化题材类课文，教师在课堂教学之余，要组织开展多样的阅读活动及实践探究，丰富学生对革命精神的认知，促进对革命精神的理解，更好地实现文化自信。

1.多类型阅读，立体化感悟精神。

统编教材在很多革命文化题材类课文后面均设置了“阅读链接”，体现“读一篇带一类”的编写理念。开展同类题材拓展性阅读，不仅能扩大学生阅读面，开阔其阅读视野，还能帮助学生对革命精神建构起新的认识与理解。教师在用好“阅读链接”的基础上，可以继续补充其他阅读资料。如五年级下册“家国情怀”这一主题单元，学习后可引导学生阅读类似故事，了解更多的革命人物，让学生对“家国情怀”建立更丰满的认识。教师还可以以人物为主题，开展“走近英雄”阅读活动，帮助学生全面感受英雄身上的革命精神。除此之外，组织学生观看革命主题影视作品，化抽象阅读为直观视听，也有助于他们对革命精神的理解与感悟。

2.多维度实践，纵深式感悟精神。

五上《少年中国说》一课，教学后，教师设计了如下作业：查找资料，读一读为国家富强而奋斗的杰出人物故事；和同学合作整理资料，完成一份“中国少年”主题手抄报；选择自己最喜欢的一位人物，设计制作“优秀中国少年卡”，要体现人物信息、主要事迹、对人物的评价等。三项作业供学生自主选择。通过这些实践性作业，学生能更深刻地感受到，在强国梦的激励下，中华民族涌现出大量优秀人物，他们为国家做出了卓越贡献。除了实践性作业，教师还可以组织学生开展各种综合实践活动。如学习了《小英雄雨来（节选）》，可以开展课本剧表演；学习了《开国大典》，可以引导学生选择身边人物，进行主题访谈等。多维度的实践活动，能进一步驱动学生开展深度学习，深入感悟革命精神。

革命文化题材类课文反映了恢宏的革命历史，承载着丰富的革命精神。教师要正确认识学生在学习过程中产生的认知冲突，遵循助学原则，从语文课程的教学特点和规律出发，帮助学生开展好语言实践，落实好立德树人的根本任务，让文化自信这一语文素养得以提升。