多点对接：让阅读教学充盈张力

福建省南平市浦城县山下中学 占美芝

所谓张力，原本是物理学科的专属名词，是指物体之间形成某种拉抻力量，将这个词语运用到阅读教学之中，其目的是要对关联体之间能够达成更多和谐，形成学习动力源泉，教师要做好迁移设计，利用多种教学手段做调度，将一些阅读制约因素做对接处理，自然生成一些阅读张力，帮助学生顺利建立阅读认知基础。文本与生本、自主与合作、课内与课外、阅读与书写、线上与线下，都属于语文阅读教学关联因素，在其对接之际都会产生不同张力，为学生阅读学习提供动力。

一、文本与生本对接，生成阅读思维张力

语文阅读教学程序运行中，教师要对教材做深度研究，找到文本生本思维对接点，以便形成最为科学的设计。学生对文本的理解呈现差异性，这是最为正常的现象。教师要做好对接处理，利用多种辅学手段做对应设计，引导学生做深度研究性学习。问题投放、图片展示、视频播放、诵读组织、故事讲述等，都能够激发学生阅读主动性，教师要做好筛选设计，促进文本生本的思维对接，生成阅读思维张力。

如教学七年级语文上册《济南的冬天》，这篇散文是老舍写的，饱含深情地对其第二故乡济南做温馨描绘，写出了济南这座城市冬天的特点，也表达了对济南的特殊怀念之情。学生对济南这座城市有一定了解，教师要求去过济南的学生做介绍，对济南的泉水做重点关注。学生中有不少人到过济南，自然更有发言权。教师利用多媒体展示一组图片信息，要求学生结合这些图片展开介绍。学生围绕济南泉水做具体展示性介绍，很多地方都能够有文本内容做对接。教师对学生介绍情况做归结，对文本相关内容做观照评价。学生介绍比较生动，文本生本对接呈现多元化。为激发学生阅读兴趣，教师鼓励学生阅读文本内容，用自己的话归结济南的景色特点有哪些。学生积极回馈，课堂学习气氛逐渐建立起来。如：“作者将济南比作摇篮中的襁褓，这个设计真的美妙绝伦，给读者带来很温馨的感觉，说明作者对济南的感觉很深，其思维更为灵动。”“我去过济南，对那里的泉水比较有印象，就像作者笔下描绘的那样，像娇羞的姑娘。”教师结合图片做对比评价：大家能够结合自己的阅读经历做出评价，说明你的思维已经顺利启动了，看这些真实的图片就可以发现，济南真的很美，我们从鉴赏中可以体验到文本设计的经典。

文本与生本思维对接密实，其调度作用会更为显著，教师引导去过济南的学生结合阅读经历，对济南突出景色做介绍，给学生提供对接机会。学生在介绍济南景色时，自觉不自觉地结合文本相关内容做关联性说明。济南号称泉城，教师从这个角度展开引导，鼓励学生做重点介绍，促进学生阅读思维顺利启动。

二、自主与合作对接，生成阅读体验张力

自主合作探究是新课程改革极力倡导的学习模式，教师在阅读教学发动时，要注意做好对接处理，将学生自主学习和合作学习做对接，以激发学生阅读潜力，让更多学生能够主动进入到阅读学习环节。自主阅读和合作交流，二者联系紧密，教师需要做整合设计，将自主学习和合作学习做对接处理，让学生在独立思考和合作交流中逐渐找到学习起点。阅读学习没有固定方式，教师要根据阅读文本具体情况做调度，满足更多学生的阅读需求。

阅读需要自主思考和互动交流相结合，教师对此需要有更清晰的认知，做出对应设计，让自主合作对接更为顺畅。如教学《雨的四季》这篇散文时，教师先设计了自主阅读任务：展开梳理性阅读找出一些精彩的描写片段，先做自行思考，然后进入到学习小组做展示活动，小组成员展开互评活动，逐渐达成学习共识。学生根据教师指导做对应操作，先自行阅读找出相关片段，开始独立思考，然后进入到学习小组，交流阅读感知。教师巡视班级，进入到学生学习小组，认真听取学生的观点和见解，适时做出一些提示，给学生提供讨论参考。学生鉴赏中普遍存在的问题大多体现在鉴赏角度选择、鉴赏程序设置等方面，教师在班级内做重点强调，对相关操作程序做规划讲解，学生逐渐找到了鉴赏感觉。有学生找到这样一句话：“水珠子从花苞里滴下来，比少女的眼泪还娇媚。”这句话运用了比喻、对比、拟人等修辞方法，将春雨的特点活灵活现的展示出来，表达了作者对春雨的喜爱之情。有学生鉴赏这样一段话：“打伞、戴斗笠固然能保持身上的干爽，可光头浇、洗个雨澡更有滋味，只是淋湿的头发、额头、睫毛滴着水，挡着眼睛的视线，耳朵也有些痒嗦嗦的。”这里没有什么修辞方法使用，但阅读的感觉很真实，给读者带来身临其境的感觉，这是因为作者运用了生活化的场景描写，特别是一些典型动词的应用，表达效果显著呈现出来。

教师指导学生做自行鉴赏思考，然后进入小组做讨论学习，这是自主与合作学习的自然对接。从学生学习表现可以看出，教师鉴赏指导是非常有必要的，给学生带来更多鉴赏启示。学生顺利找到鉴赏角度，对鉴赏程序做梳理，很快就有了更明晰的路线。自主与合作相结合，这是学法的实际应用，具有更强实用性。

三、课内与课外对接，生成阅读迁移张力

课内与课外阅读的对接，是最为传统的教学诉求。课内面对的阅读材料来自课本教材，或者是一些教辅参考资料，这些内容相对有限。如果能够延伸阅读，利用多种信息渠道搜集课外阅读素材，可以获得海量信息。教师有意识安排学生做课内课外对接学习，能够带来丰富学习主动力。初中学生有应用网络信息技术的能力和意识，教师针对性设计，让学生做课内课外对接阅读学习，其可行性更高，学生从对接性学习中获得的阅读认知会更为丰富。

学生进入文本阅读环节后，需要更多外围的信息支持，特别是带有特定历史背景的文本内容，要结合课外信息素材的搜集和整合，才能促进课内阅读的顺利展开。如《从百草园到三味书屋》，这篇散文是鲁迅写的，带有回忆录的特点，学生对这个背景不是很熟悉，需要结合一些课外信息做阅读提示。在阅读教学之前，教师便给学生设计了信息搜集任务：借助网络搜集鲁迅散文方面的信息，对一些回忆录散文做重点阅读，围绕这篇散文搜集相关教辅信息，也可以对文本解读和鉴赏提供必要的信息支持。学生根据教师指导做操作，事先都能够进入到网络，找到不少有价值的信息，并结合这些信息对文本内容做梳理和阅读。在课堂导学环节，教师要求学生主动发言，介绍搜集到的信息，并做交流互动。有学生对鲁迅生平做重点梳理，也有学生找到一些大家熟知的鲁迅作品，挑选最为典型的做介绍，如小学学习过的《少年闰土》，学生对这篇课文比较熟悉，对闰土形象更是记忆犹新。还有学生做延伸展示，推出鲁迅一些著名杂文，让更多学生建立知识积累。阅读学习进入良性互动阶段，教师对学生搜集信息做评价，给学生提供更多阅读方法：鲁迅的文章有一定阅读难度，在阅读之前，最好对文章写作背景做一些了解，这样有助于顺利进入文本核心。

教师要求学生借助网络搜集相关阅读信息，自然建立阅读背景认知，为顺利启动阅读思维创造良好条件。学生有主动应用网络的热情，教师设计一些阅读信息搜集任务，能够形成调度作用，引导学生顺利进入到阅读对接环节。课内课外阅读对接需要有更多选择角度，教师适时做出引导，给学生提供更多学习启迪。

四、阅读与书写对接，生成阅读内化张力

读写结合是最常见的阅读训练形式，教师在对接性设计时，要将文本阅读和习作写作作科学梳理，给学生设定明确的读写任务，并给出具体的方法指导，还要明确具体的要求，让学生有章可循地展开读写学习。教师还要对读写形式做创新设计，给学生带来全新学习体验，读书笔记、课本剧创编、故事改编、网络习作展评等，都能够形成崭新训练亮点，将学生带入特定学习情境之中。

学生对读写结合最为熟悉，教师要对学生训练兴趣取向有一定了解，做出针对性布设，以顺利启动学生读写思维，形成更强学习张力。如《散步》，这篇散文采用以小见大的写法，通过家庭琐事的叙述，反映了孝德大主题。学生对这样的写法很熟悉，但应用时还存在一些问题，教师在读写训练设计时，主要从选材、立意、构建等几个角度做引导：在我们生活中，会遇到许多事情，但大家没有对这些事情做细致思考，也没有将其变成写作的素材，如果我们能够学习《散步》这样的写法，选择一件小事来构思，将事情的来龙去脉都交代清楚，便可以获得比较清晰的写作思路，形成以小见大的写法。学生接受读写任务后，开始对文本内容和写法做研究，很快就有了写作规划。教师让学生先在学习小组做交流，确定写作框架后再开始操作，学生都能够积极回馈。在习作展示环节，教师要求学生宣读习作，课堂学习交流气氛活跃起来。有学生这样写道：“我做过一个很典型的实验，就是在同学面前故意摔倒，看同学的反应是如何的。结果发现，虽然有个别同学会嘲笑我，但大多数同学还是会来搀扶我的，从这个实验可以看出，同学们的行为是非常文明的……”也有学生介绍自己的写作设计：生活中有太多细节值得我们关注，如早晨来上学，妈妈的叮嘱声不绝于耳，这不是唠叨，这是爱的表达。

教师先引导学生对文本写法做梳理，然后做出针对性指导，要求学生借鉴以小见大的写法，选择生活琐事做写作素材展开设计和操作，给学生带来更多读写启示。学生写法积累呈现差异性，教师给出的写法没有太多难度，学生接受起来没有困难，其启动性更高。学生对读写训练有不同参与兴趣，教师从多个方向做引导，目的是给学生提供更多操作启迪。

五、线上与线下对接，生成阅读习惯张力

线上学习与线下学习对接，这是信息时代的新型教学模式。因为防疫的需要，学生已经习惯了线上学习。在阅读教学过程中，教师有意识做线上线下对接性设计，不仅能够拓宽学生学习视野，还能够培养学生良好学习习惯。网络交互平台进入到阅读教学环节后，给教师教学设计带来更多选项，学生对网络应用更有感觉，教师要做好创新设计，引导学生做线上线下对接，能够形成丰富学习张力。

教师执行教案时，大多是线下教学，对文本相关内容做针对性梳理，给学生传授一些阅读方法，设定一些阅读任务。但是，课堂时空条件有限，教师需要借助课外空间推开教学，微课的应用，为教师远程教学提供便利条件。如教学《秋天的怀念》时，教师先引导学生做整体阅读，然后设定了微课视频，投放到网络交互平台，要求学生课外展开观看。这个微课设计了课外延伸阅读任务，以及文本鉴赏内容，要求学生对鉴赏方法做创新归结，结合课外内容做对接处理，总结出鉴赏方法。学生在家庭环境下观看视频内容，借助网络搜集相关信息，并尝试做鉴赏实践，总结一些鉴赏方法。教师要求学生将归结鉴赏方法投放到网络交互平台，展开互动交流活动。学生都能够主动参与交流活动，并介绍自己的观察和发现。如：“语言鉴赏不能只看修辞方法应用，如果找不到修辞，还可以关注动词、形容词的应用，或者是看看句子有什么特点，如果还是找不到角度，不妨再看作者情感抒发、描写方法应用等，这样可以找到更多鉴赏起点。”“我认为鉴赏需要先确定角度，规划鉴赏路线后，还需要做进一步的规划，先说什么，后说什么，要有明确的梳理，这样才能形成鉴赏认知基础。”教师对这些方法做评价验收和推广。

教师为学生准备了线上学习任务，鼓励学生做鉴赏方法总结，结合线下学习做交互活动，给学生提供交流便利条件。教师借助网络交互平台发动学生做阅读学法交流，这是比较有创意的设计。学生对学法积累比较敏感，教师适时做出设计和组织，能够带来更多学习启迪，为学生顺利构建阅读认知体现创造条件。

阅读是学生个性学习行为，教师对此有更清晰认知，在具体教学设计时，要通过关联性对接，成功激发更丰富阅读张力，以调动学生阅读思维参与到学习环节。文本与生本、自主与合作、课内与课外、线上与线下，分属不同阅读制约因素，教师有意识做对接处理，往往能够产生无限张力，提升学生阅读效度。学生阅读基础呈现差异性，教师在对接处理时，能够满足不同群体学生阅读需要，形成丰富调度力量。