基于优秀传统文化传承的深度阅读的坚守

福建省厦门市第二外国语学校 孙天德

2018年8月21日至22日，习近平主席在全国宣传思想工作大会上强调，要提炼中华优秀传统文化所包含的道德规范、思想观念、人文精神并将其展示出来。统编版语文教材必修、选择性必修和选修课程均设置了中华优秀传统文化研习任务群这一新的学习板块，它对教师的教学提出了新的挑战。教师要善于引领学生通过深度阅读中华传统文化经典作品，增强民族审美兴趣，树立文化自尊，更好地承继和宏扬中华优秀传统文化。

一、语文深度阅读的核心概念

语文深度阅读可以帮助读者追寻“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”的读书境界，涵养“书卷多情似故人，晨昏优乐每相亲”的阅读气质，让传统文化生生不息，行稳致远。为了达成优秀传统文化传承这一目标，语文深度阅读势在必行。语文深度阅读是学生在阅读时深刻理解文本，发掘文本的内涵，深入体验情愫并进行个性化、创造性阅读的进程，帮助学生构建知识，培养深度思考力。语文深度阅读要精确指向语文核心素养，要以落实学生的“语言发展与运用”核心素养为切入点，在语言品析鉴赏的具体学习任务中，通过纵向深入、横向比较的教学拓展环节，促使学生在“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”三个方面素养均有所提升。

二、探究语文深度阅读的路径

自媒体快速发展，让我们走进了一个“浅阅读”时代。浅阅读就是学生不愿意研习思考文章的精髓，对于经典的语言毫无感悟也缺少深度思考。怎么样摆脱停留在“浅阅读”的困境？在浅阅读侵入中小学生的背景下，如何促使学生做到有深度的阅读已经成为迫切需要解决的问题。怎么样让深度阅读助力优秀传统文化传承？在教学中，教师要努力探究深度阅读路径，以便更好地传承优秀传统文化。语文深度阅读的路径主要包括还原、理解和评价。

1.还原。

教师在设计阅读计划时要把握三个重要任务，即学生能斟酌推敲文章的语言，诠释整合作家的观点，领会文本本身内涵，这部分属于基础阅读。依据古诗词的言语提供的信息，教师要充分调动学生的生活累积，开展丰富的想象和联想，艺术地还原出符号所指向的情景、线条、声响、色调、画面，从而正确理解诗的意象与意境，体会作家的创作用意与内心情愫。《天净沙·秋思》这首小令，马致远借助内涵丰富的意象用蒙太奇的方法描绘了一幅悲凉的画面，再加上“断肠人在天涯”，便把萧瑟之秋与游子之思有机结合起来。引导学生鉴赏时要懂得还原画面，就可以体验到悲秋主题，一种辛酸的漂泊感和人生的失落感同时涌上心头。

2.理解回溯。

阅读古诗词这一传统文化时，学生能够设身处地，站在作家生活的时代背景下去理解文本内容，才能真切体会作家的思想情感。在教学中，教师应提醒学生注意“以世论诗”“知人论世”，即为体现那个时代、社会环境及作品创作的详细背景，以其世观其诗。李商隐《赠刘司户蕡》，站在作家所处的晚唐政局动荡不安的时代背景，不难看出作家对黑暗现实的怨愤，对国家局势的忧虑。引入背景知识，教师要善于强化学生对文章内涵的理解。

3.反思评价总结。

在深度阅读过程中，学生要联系实际，深刻体验情感并进行个性化、创造性阅读，思考文本所具有的现代意义，就文本内容进行评价总结。反思评价观点态度的流程：第一步，结合标题、正文深入分析文本蕴含的道理；第二步，结合文本蕴含的道理谈启示。在鉴赏《寄致政吴虞部》这首诗时，教师应提醒学生关注王安石对做官的看法。男儿有才有德理当为官报国，不宜过早隐退。作家还将友人与冯唐、疏广对比一番，认为友人正当壮年，且满腹才华理当为国效劳。为官要清廉，有节操。“孤清楚国知谁继”，感慨友人为人清净孤高，实属难能可贵。为官要有所作为，要施惠于民，造福苍生，这样才能深得百姓拥护。赞颂友人为官一任，造福一方。教师要鼓励学生进行个性化解读、创造性阅读，深入思考文本所具有的现代意义，促使学生深度领悟文意精髓。

三、探索语文深度阅读活动实践模式

为了促使学生做到有深度的阅读，更好地传承优秀传统文化，教师要积极探索语文深度阅读活动实践模式。教师课中不再采用单一的教学模式，而是更加关注教学方法，丰富教学手段，开发教学模式。在教学实践过程中，结合自身教学经验，笔者总结出以下四种教学方法：主题教学法、情境教学法、支架教学法、任务驱动法等并积极在中华优秀传统文化课堂进行实践、总结、提升。

1.主题教学法。

把传统文化的题材、作者、情感、技巧等当主题，进行教学设计，实现同一类型或不同类型古诗词的纵横勾连，互文渗透，教一篇懂一类，拓展中华优秀传统文化教学的课堂容量，丰富学生的中华优秀传统文化阅读体验。创建群文阅读，践行主题教学法，深化学生阅读思维的深度。统编版教材必修下册第八单元，“六国破灭的缘由是什么？”这个议题与语文学科核心素养相契合，学生不仅能够在群文阅读中夯实语言基础知识，培养阅读力，提升语言运用能力，而且在群文阅读中还能获得思维发展和文化熏陶，充分调动学生学习的积极性，对于理解六国灭亡的缘由很有帮助。

研习苏洵《六国论》时，要引导学生体会作家对六国灭亡的看法及其现实针对性，鉴赏其说理艺术，学会在辩证分析和合理推断的基础上进行理性判断，养成周密推测的批判性思维习惯。苏洵生活所处的朝代，北宋每一年都要向契丹、西夏献上巨额钱财，行贿的结果是滋长了契丹和西夏的气势，加重了人民的包袱，极大损害了国家的实力，带来了无穷的灾难。也就是说，当时北宋四周强邻环伺，对外政策上求和退让为主，以致积贫积弱。此等社会现实促使苏洵有感而发，撰写《六国论》，借古讽今，警醒北宋当权者。作品紧紧围绕“六国破灭，弊在赂秦”这一主题，层层铺开，从不同角度证明自己的观点，具备很强的说服力。不同的人，面对相同的历史事实，也有不一样的想法，宋代苏轼、苏辙，明代李桢各自创作《六国论》，与世人分享他们独到的见解。经过深度阅读统编版高中语文课本苏洵的《六国论》，对比阅读其余三人的《六国论》，以一篇带多篇，进行比较研习的教学实践。围绕“六国破灭的缘由是什么？”这个主题，将四篇文言文作为群文阅读讲授的内容，充分调动学生研习的自主性与积极性，引领学生掌握议论文的观点表达方式，训练学生的思辩性思维能力，敢于提出自己的见解，组织合作阅读，发展学生的全面探究能力，提升学生的语文学科核心素养。

2.情境教学法。

“情境”指的是课堂教学内容触及的语言环境。这类语境对学生而言是真实的，是他们在不断研习和往后生涯中可以碰到的，也就是能引发他们遐想，启迪他们往下思索，从而在这个思考过程当中获取需要的方式，积累必要的资源，丰富语言文字运用的经验。教师不仅努力设置良好的师生、生生互动的课堂情境，还深入挖掘文本的独特价值，以文本为依托，创设适宜的教学情境，让学生与作家对话，与文本对话，与时代对话，增强学生对中华优秀传统文化文本及其背后的情感与时代的感知、理解。情境创设时教师要以把学生引入研习内容为目标。例如，研习《岳阳楼记》，地处北方，可以让学生谈谈自身最熟悉的山间小楼，谈谈各自的登楼感想，顺势导入新课，让学生体会前人登楼的感受；或播放洞庭湖及岳阳楼的动画图片，让学生感受洞庭湖水浩浩汤汤的壮丽景象；或用生动形象的语言陈述迁客骚人游山玩水、提笔留诗的旨趣，以此熏陶学生。地处江南水乡可以如法炮制，不妨组织学生切身游玩体味，体验春和景明的湖光山色或浊浪排空的愁肠忧绪，继而让学生在讲堂上酣畅淋漓地表述自身登楼望水的心情，自然引入课文的学习。

3.支架教学法。

教师在教学中华优秀传统文化过程当中基于学生基本的研习基础，通过搭建支架来引领学生达成既定的研习目的，让学生连续不断地在合作研习过程中发现问题、分析问题、讨论问题和解决问题，自主地探究和发展，构建知识体系，实现教师预先设定的学习目标。课堂上，教师依据学情，采取画面支架，引领学生感受；构建情感支架，促进精神沟通；精选游戏支架，吸引学生兴趣；创造问题支架，增强学生求知欲；提供示范式支架，促进小组合作等多种活动，推动学生学以致用。

如李密《陈情表》，教师可以从“是什么，为什么，怎么样”这三个角度搭建问题支架，题目是“陈情表”，本文抒发了作者什么样的感情？为什么要陈情呢？应当怎么向当朝者陈情呢？本文表达了作者与刘氏相依为命的亲情，抒发了自身得到当朝者欣赏重用的感激之情。孝顺长辈是中华民族的传统美德，中华儿女有必要承继这一传统美德。李密巧妙回答了“是什么”这一问题支架。司马氏灭掉蜀汉后，李密成了亡国之臣。“逮逢圣朝”的意思是说，如今司马炎所当政的朝代是“圣朝”，圣明的朝代，而自身昔日在蜀国做官的那段履历是“少仕伪朝”（伪朝，便是不合法的朝代）。那么，在李密的心目中，司马炎的朝代真的合法，刘禅（刘备的儿子）所统治的蜀国真的就不合法吗？李密不会把一个用“非法”措施抢夺来的政权说成是“圣朝”。因此真实的意思是，侍奉刘氏安度晚年，是实情，更是托词，李密从心灵深处不肯和司马炎这个篡权者同流合污。司马氏想征召李密入朝做官。作为亡蜀降臣，李密若不应召，便会被错误地以为不肯与司马氏合作，一定会惹来灭顶之灾。这就是要陈情的原因。李密巧妙回答了“为什么”这一问题支架。那么，应当怎么向当朝者解释呢？——作家要解决如何“陈”的问题，即陈情于事，就是通过叙说事情来“含蓄婉转”地抒发自身的情感。作家记叙了哪些事情？也就是说，陈情于事，陈情于哪些事情？例如，少年不幸……司马炎看完这篇文章后居然准许李密不出来做官。李密巧妙回答了“怎么样”这一问题支架，这显示了李密文章的独特魅力。创设问题情境，引导学生展开深度思考；搭建问题支架，增强学生的求知欲。

4.任务驱动法。

教师在讲堂上设置一定的学习任务，使教学知识问题化、学生学习活动化。在讲堂上，学生主动积极地学习钻研、探索、互动、交流、合作。讲堂上，教师要让学生发扬学习主人翁精神，踊跃合作，对中华优秀传统文化的内涵进行充分地沟通交流，分享彼此的观点。通过这种方式，发展学生的思考力与想象力。学生阅读名著时，教师可以设置一定的专题探究的学习任务，每一个专题探究的要求都指向明确，引领学生细致、深入地进行深度阅读，并以具体的方式呈现阅读思考的结果，推动阅读的扎实开展，走向精深境地。

例如，学生阅读名著《西游记》时，教师可以设置“取经故事会”“话说唐僧师徒”“创作新故事”这三个学习任务。“取经故事会”专题，可以尝试举办读书沙龙活动，选取一个最喜欢的故事，依托纲要进行讲述，用细节吸引听众的注意力，其学习任务可指向内容的整体把握；“话说唐僧师徒”专题，可以尝试撰写文学人物点评，用短文的形式介绍四人中你最喜欢的一名，要概述身世、性格，用故事、细节来印证对其的评价，并写出最喜欢的原因，其学习任务可指向评价性阅读；“创作新故事”专题，可以尝试组织文学社团，创作新故事时要求合理虚构，与人物性格相符，并通过设置悬念、具体细节等增强故事的可读性，其学习任务可指向创作运用和写法探究。三个专题阅读、思考、写作相互结合，设置了相应的研习任务，既具体又开放，层次分明地指导名著阅读，提升学生的深度阅读能力，传承中华优秀传统文化。

总之，在教学实践过程中，教师要准确理解语文深度阅读的核心概念，主动探究语文深度阅读的路径，积极探索语文深度阅读实践活动模式，引领学生体会中华优秀传统文化的精神内涵、审美追求和文化价值，学会以客观、科学、礼敬的态度感受中华优秀传统文化的魅力，积极主动传承并发展中华优秀传统文化。从“深度阅读”角度努力探索中华优秀传统文化传承方式方法，从语文学科核心素养即语言、思维、文化、审美四个层面指导中华优秀传统文化课堂教学实践。这样的教学安排使课堂既脉络分明，训练到位，又内涵丰厚，语文深度阅读精准指向学科核心素养，对学生影响深远。