国际气候变化教育研究进展及对我国气候变化教育的启示

于 雷 段玉山 马倩怡

（华东师范大学 地理科学学院, 上海 200241）

一、引言

全球气候变化被视为当代社会的重要性问题，关乎人类命运共同体的建构过程。同时全球气候变化严重影响世界各国的经济、社会、环境等方面以及人类的未来。2002年在约翰内斯堡举行的可持续发展全球首脑会议指出：全球气候变化的后果直接影响到人类的生存，因为它损害水源、空气、能源、人类健康、农业、粮食安全和生物多样性。

人类自诞生以来，就开始对所生存的自然环境进行人为改造和适应，尤其是自工业革命以来的200多年，人类对地球施加的影响强度逐渐加大并超出地球环境所能容纳的限度。[1]联合国政府间气候变化专门委员会（IPCC）2014年发布的第五次评估报告（AR5）的数据显示：二十世纪中全球平均温度己经上升了0.74℃（±0.2℃）；1880—2012年全球地表平均温度上升约0.85℃。此外，在全球各地发生的许多异常性和高强度的台风和干旱等自然灾害造成了巨大的人员伤亡和财产损失。大气的成分和质量也在逐年恶化，预测到2025年大概有五十亿人可能生活在水源与食物冲突的区域；1.5亿人左右因海平面上升而要离开沿海地区；4亿多人将面对由气候变化产生的疾病。气候变化已经成为二十一世纪人类面临的最大挑战与风险之一。

《联合国气候变化框架公约》（UNFCCC）将“气候变化”定义为：经过一段时间的观察，在自然气候变化之外，由人类活动直接或间接地改变全球大气组成所导致的气候改变。[2]这一定义将引起气候更迭的自然原因即“气候变率”与人类活动所引起的气候变化相区别，突出了人类活动在引发、减缓、适应气候变化过程中的作用。全球气候变化问题直接涉及多个自然、社会问题，包括科学、政治、经济、文化等。如何应对气候变化，已经成为各个国家和地区迫切面对和探究的问题。党的十九大报告中也提出，要坚持环境友好，合作应对气候变化，保护好人类赖以生存的地球家园。由此可见气候变化问题已成为当今世界所共同面临的严峻挑战。

二、气候变化教育

联合国教科文组织（UNESCO）认为，如何应对全球气候变化已经成为国际议程中的一项重要议题，其中教育是应对全球气候变化的核心举措之一，其不仅要促进公众对气候变化的理解，还要在学生群体中普及基本的气候知识，帮助学生了解气候的变化。[3]

2002年可持续发展国际会议第一次提出将气候变化问题纳入到教育领域中，使之作为一个关键因素来设计有效的政策，以此来应对当下日趋严峻的气候变化问题。世界上许多学者的研究表明，真正了解气候变化的原因及后果被认为是决定每个人会采取怎样的态度和决心来应对气候变化的影响和保护环境的重要因素。Reynolds等人在对1992年和2009年的非专业人士调查后发现，经过一定时间的政策宣传和主流媒体对气候变化的持续性关注后，受访者对气候变化的某些原因表现出了更高的认识和理解水平，一些受访者会对这一议题产生不同程度的相关关键认知，这些认知和能力水平的提高会在一定程度上影响他们今后的工作和生活。[4]Prunea等人在研究中也发现，气候变化的概念经常被人们误解，但精心设计的教学可以使人们相信个人能够通过力所能及的举措缓解全球气候恶化的趋势，各类教学策略还能增强受教育者提出并解决问题、进行可持续规划的能力。[5]

气候变化教育的目标是致力于帮助人们认识并理解气候变化的原因及结果，促成他们在态度和行为上发生转变，以此使学习者有能力、有意愿地积极应对气候变化所带来的影响。[6]联合国可持续发展教育十年计划中提到，可持续发展教育甚至已经成为联合国体系内的一个主导概念，而非边缘概念，而气候变化教育便是可持续发展教育的重要组成部分。气候变化教育发展自环境教育及可持续发展教育，随着研究的发展，气候变化教育作为可持续发展在教育领域的另一术语己经被广泛地重视及使用。由此可以看出，当今时代人类所关注的问题逐渐从身边现实的环境问题转向了能解释过去、服务现在、预测未来的较大时空尺度的问题，而这也正是地理学所需要承担的使命和挑战。

世界上众多国家、政府和非政府组织已开展了多样的气候变化教育，且已经广泛认同气候变化教育对于引导教学和学习有着至关重要的影响。[7]2018年在卡托维兹举行的联合国气候变化大会上，UNFCCC正式协定通过了气候赋权行动（Action for Climate Empowerment，ACE），该行动呼吁所有成员国制定并实施“气候变化教育”国家战略，并将教育、培训、公众意识、公众参与、公众信息获取、区域和国际合作这六个关键领域纳入《巴黎协定》所规定的缓解和适应气候变化的诸项活动。由此可见，教育培训学习者关于气候问题的知识和技能是一种可持续发展的方法和措施，国际上众多学者都高度评价了教育在应对气候变化中的价值：教育在应对气候变化的行动中起着无可替代的作用，是最为有效的手段之一。[8][9][10][11]

三、国际气候变化教育研究进展

在关于学生对于气候变化问题的研究中，尽管学界内部对气候变化与气候变化教育的意义与价值形成了广泛共识，但众多研究仍然表明了这一领域并没有在公众中受到足够重视。[12][13][14][15][16]许多参与了有关气候变化问题研究的中小学生和大学生对该问题仍持有错误看法，他们之中有人认为气候变化仅与气候的自然变率有关，与人类活动并无关联，这在一定程度上体现出了他们对全球变暖机制缺乏科学的理解。许多学生仍然会受到来自其身边不同错误信息源的影响，而这些错误的解释可能会导致他们在当下或今后做出一些对于气候可持续发展的不正当行为。研究人员据此认为，对年轻一代进行正确的气候变化知识、认知和能力教育，对于维持本国以及世界的可持续发展是尤为重要且必须的。

关于教育在应对气候变化所起的功能研究，多数学者均认同教育在应对气候变化问题中的重要作用。诸多学者认为气候变化教育最终所要达成的目标就是改变个人的态度、意识和行为等方面，以此促进人类命运共同体意识的形成。气候变化教育对于提高公众气候素养、鼓励公众有效参与气候变化行动、引导公众科学合理应对气候变化起着关键的作用。[17]接受过气候变化教育的学生既增长了相关知识，形成了正确的认知，大多还会在态度和行为上产生积极的转变，能够向家人和他们生活环境中的其他人传递气候保护的相关信息，在日常生活中也体现出了对气候变化、环境保护等问题的高度关注和较强的参与愿望。[18][19]越来越多的证据表明，如果学生无法通过批判性地讨论或者气候保护活动方式参与到气候变化议题之中，他们很难在一个气候持续变化的世界中取得成功。[20]

然而学界内部的声音并不是一成不变的。一方面，2019年，UNESCO发布了各国基于《联合国气候变化框架公约》提交的关于气候变化教育、培训与公众意识的系统分析报告，其中的主要调查结果如表1所示。从表中结果可以看出，世界主要国家与地区都关注气候变化教育，且在正规教育中开展了气候变化教育。然而各国对“环境教育”“可持续发展教育”以及“气候变化教育”这三个概念表现出了不同价值取向的选择性表述。例如，丹麦早期环境教育的发展产生了以加强学生环境行为素养为教育目的的新教育理念——“新一代环境教育”，该理念强调赋予学生更多的权力参与到环境与发展的问题当中，将人地关系作为环境治理与发展所需要考虑的核心问题，这一理念与UNESCO所提倡的可持续发展教育理念契合度较高，因此也帮助了丹麦环境教育实现向可持续发展教育的转变。[21][22]然而在英国，关于“环境教育”与“可持续发展教育”的讨论一定程度上引发了英国教育界关于教育本质、目标和过程等问题的争论，即知识导向为主的教育与可持续发展理念下批判性思维培养为主的教育之间的博弈，引发了教育究竟是应该传授给学生正确的行为方式还是发展他们在快速发展的、充满不确定性的世界中的适应能力的探讨。[23][24]由此可以看出，尽管研究人员普遍倾向于将“气候变化教育”作为一个独立的概念使用，并以此为基础建立起一系列的教育目的、方法、内容与政策，但事实上关于这几个概念之间关系的争论并未盖棺定论。环境教育与可持续发展教育之间的争论在一定程度上甚至会影响到各自的发展，当把气候变化教育这一概念引入其中后，所产生的概念模糊会进一步影响以此概念为核心建立起来的一系列行动框架，影响相关理论的指导意义，因此气候变化教育目前的处境很容易对其进一步发展产生阻碍。[25]在各国提交给UNFCCC的报告中也能清楚地看到：关于气候变化教育进展的报告附属于环境教育或者可持续发展教育之中；关于气候变化教育进程的量化数据很少，这也从侧面体现出气候变化教育在其目的与可测评程度上存在一定的缺陷，即气候变化教育的理论研究和实践只是看着“如火如荼”。

表1 有关国家在气候变化教育、培训和公众意识方面取得的进展

另一方面，早期的气候变化教育主要以传授科学知识为主要内容，气候变化教育实施者多为地理学家。然而近年来人们越来越多地认识到气候变化教育还涉及到社会学、经济学、政治学、多元文化理解以及政策制定等多学科、多方面、多视角的内容。[26]随着气候变化教育涉及的领域逐渐扩大，针对气候变化教育的背景、动机以及价值观的研究也日趋增多。研究表明，关于气候变化和气候变化教育的研究目前产生了两种截然不同的观点：其一认为气候变化教育的重点是将其视为一个地理过程，并将个体的具体行为视作解决气候变化的可行方案，持这种观点的主要是学校中的教师和学生；另一种观点则将其描述为需要政治、经济、文化全面参与的全球不公正现象，而持有这种观点的主要是环境专家。[27]对于气候变化过程的科学研究日趋完善，有关气候变化物理过程的理解已经被推到了新的高度。但随着不可逆转的全球一体化进程的推进，科学知识对于气候变化的解释也变得略显片面。这种转变不可避免地对气候变化教育产生了影响，也对课堂教学中开展气候变化教育提出了更高的要求。[28][29]在此基础上，有研究者提出应参考全球公民教育的背景来完善气候变化教育的理论框架。因为气候变化议题会引发公正问题，特别是在全球责任分配以及支持受气候变化影响严重的地区以适应这一全球性影响的必要性方面来看。而“气候正义”则侧重于保护那些对当前气候危机负有最小责任但最容易受到其影响的人的权利。[30]然而从气候变化教育的实践来看，尽管专注于让气候变化与个体行为产生关联，并在教学中将关注点放在“个体能对气候变化做些什么”等类似的问题上能较好地提高学生的参与度和积极性，并且能够取得一定的教学实效，[31]但是大多数行为都显得势单力薄，只会让学生产生影响了气候变化的错觉。实际上，除非个体行为与集体行为相互结合，否则个体行为大多数时候都是无效的。[32]除此之外，关注个体的行为能力和行为方式会使得人们更少关注科技、经济、社会和政治方面相关利益者所需要承担的责任，甚至最终可能导致气候变化教育无法让学习者完全掌握集体气候变化行动和政治参与所需的技能和方法，最终使得气候变化教育没有伴随着世界快速发展而进行其所需的社会和经济转型，成为流于形式的“课堂表演”，从而不能针对气候变化的根本原因提出适当和有效的变革措施。这也在一定程度上体现出了气候变化教育目前所面临的困局。

综合上述研究可见，尽管气候变化教育在世界范围内日益受到了重视，但如何与时俱进地界定气候变化教育的概念与相关领域、设定气候变化教育的目标、完善气候变化教育的框架、选择气候变化教育的内容、明确气候变化教育的价值取向并开展高质量的气候变化教育仍然充满了挑战。

四、国际气候变化教育研究进展对我国的启示

国际社会和国际组织非常关注气候变化教育，并且对气候变化教育的必要性、理论构建、教育方式方法等都进行了研究。纵观我国的气候变化教育行动，我国在开展气候变化教育的过程中多以政策宣传为主，且纲领性文件居多，实施细则较少。对于气候变化教育的教育目的、教学内容、教学方法等尚未进行深入的讨论与研究。目前我国对气候变化的教育主要由正规教育中的地理学科承担，多采用讲授的方式进行知识的传递，学生参与度较低，气候变化教育成果有限。设计并完善基于我国国情的气候变化教育课程具有切实的意义。不同地区都有其自身的自然和社会经济特征，受到不同级别气候变化的影响，所以基于中国国情的气候变化教育内容和专题应符合于周围的现实环境与世界格局的发展。

《普通高中地理课程标准（实验）》中对于气候变化教育的要求为“举例说明气候对生产活动的影响，并根据有关资料，归纳全球气候变化对人类活动的影响”。2018年颁布的《普通高中地理课程标准（2017年版）》则将具体的气候变化教育要求进行了分解，分散在了不同阶段的地理教学过程要求中，这对当前在我国课堂内进行气候变化教育造就了机遇与挑战并存的局面。其机遇在于，当前大概念教学、大单元设计、跨学科学习、项目式教学等新兴教学理念正在逐渐兴起并快速发展，教育工作者应当并能够更好地将气候变化及其影响的前因后果统整起来进行考虑。因此，本文基于David Rousell的研究和我国目前的基础教育现状，提出以下行动策略。[33]

1.丰富气候变化教育理论

气候变化教育应积极吸收科学教育、环境教育、可持续发展教育与公民教育中的相关研究成果，丰富气候变化教育的内涵。气候变化教育不应当也不可能仅仅只作为科学知识传播的媒介，其背后蕴含的区域协调发展理念、国际政治背景、公民素质教育等教育资源可被深入挖掘以供教学。在当前的国际背景下，气候变化的社会文化和伦理层面开始被认为是科学课程的核心。气候变化有可能在更广泛的范围内转变和提升科学教育的地位，使其成为一门具有伦理和政治意义的学科。

本文基于前人研究结果，提出气候变化教育应达成的基本目标，即通过气候变化教育使学生掌握气候变化的相关科学知识，并掌握气候变化的原因及其对应的影响，最终有能力、有意愿为积极适应与应对全球气候变化作出应有的贡献（见图1）。

图1 气候变化教育的目标框架

如图1所示，气候变化教育的目标主要可以分解为三个部分，分别是科学基础、能力发展以及价值观念。在气候变化教育中，尤为重要的是阐明引起气候变化的原因，这样才有助于人们从根源上认识气候变化。这在当前的中学课堂学习中主要由地理学科承担。而在气候变化周期性和将来趋势性的变化特点的介绍上，地理学的综合性和区域性特点使得地理学知识本身对于气候变化教育起着不可或缺的作用。生态学知识与政治学知识的加入使得气候变化教育的内涵更加丰富与立体，对于学生认识以及理解气候变化的影响、思考应对气候变化的对策时提供了更加丰富与全面的视角。

傅伯杰提出，格局是认识世界的表现，过程是理解事物变化的机理，对不同时空尺度下的地理格局与过程进行耦合研究是从机理上理解与解决地理学综合研究的有效途径与方法。[34]气候变化问题作为一个全球性综合问题的代表，气候变化教育因此也应该培养学生进行格局与过程耦合研究的能力。气候变化从不同时间尺度上看，具有长时间尺度上的周期性变化、近年来短时间尺度上的趋势性变化、更短时间尺度上局部地区气候异常代表的气候突变；从不同空间尺度上看，气候变化既造成了局部地区小尺度上的景观改变，也造成了全球范围内人类生存环境的恶化。气候变化教育的实施，应能使学生可以全面、系统、综合地分析气候变化造成的整体性影响及其相应的影响机制，并能够在此基础上提出有针对性的应对措施，逐步提升学生的能力与素养。

知识与能力的发展最终是要帮助学生形成正确的价值观念。气候变化教育已被证明能在一定程度上使得学生产生积极的转变，并作出一定的努力来积极应对气候变化。但研究表明，气候变暖的趋势在当前资源利用状况下短时期内极难产生转变，人类必须积极地考虑如何同逐渐恶劣的气候共存，并在此基础上逐步削减气候变化所带来的影响。因此气候变化教育也应当致力于培养学生积极的社会参与意愿，普及并带动社会的转变以此来适应与应对气候变化带来的挑战。同时，基于气候变化议题的全球性背景，气候变化教育在培养学生的国家安全意识，尤其是国家资源安全意识方面、培养学生理解不同政治经济背景地区的应对策略以及培养学生的气候伦理、环境伦理以及人类学意识方面同样也可以起到举足轻重的作用。

2.继续推进气候变化教育实践

尽管气候变化教育的实施及影响面临着一些困境，但学界并未停下对气候变化教育的实践探索。辩证唯物主义认为，实践是认识的来源，同时也是认识发展的动力。气候变化教育理论的丰富与完善，必须要从气候变化教育的实践中获得。气候变化教育所涉及的气候变化议题与跨学科综合背景使其成为开展跨学科项目化学习的“肥沃土壤”。

项目化学习与跨学科教学是当前中学教育的关注焦点。尽管从目前的研究成果来看，从属于地理课程体系的气候变化教育内容要完成转变对教师团队提出了更高的要求，但开展跨学科的气候变化项目化学习所带来的更加真实的教学情境以及学生参与度更高的教学实践无疑会让学生在气候变化教育的过程中进一步提升学习兴趣、增强学习动力、丰富科学认知、培养核心素养，也能更好地完成“立德树人”根本任务。

在教学中，教师可以更少地使用阐述知识因果联系的方式推动教学进程，转而采用一些新兴的教学策略如数字媒体模拟气候变化过程，使用叙事的方式促进环境同理心以及参与式行动研究等方式推动气候变化教育的丰富与转变。如在介绍撒哈拉以南非洲的粮食安全状况时，可以补充气候变化对这一地区粮食安全的威胁，帮助学生更加全面地认识气候变化这一问题的全球性后果，同时也能基于此对于我国国情与气候变化的关系产生更加深入的认识，以此培养学生的区域认知、全球观念与爱国情怀；又如采用游戏化、角色扮演、使用交互式网络应用等方式加强学生的参与感，并在教学成果成熟时适时地引导学生进行小尺度区域气候改善的相关行动作为研学课程内容，以提高学生的社会参与能力与地理实践力。

其次要充分利用好教材。教材中有关气候变化的内容可基本满足学生正确地认识气候变化科学内涵的需求。由于教材篇幅等因素的限制，教材中的许多表述并不是完全显性的，且教材多以细化的知识结构作为小单元结构来安排知识内容。因此进行气候变化教育时应该统整各类相关知识，打通教材的前后联系，囊括气候变化的概念体系、影响以及人类应对气候变化的响应机制进行大单元教学；从自然因素和人为因素视角解释相关背景，结合不同的时间尺度理解全球气候的长期演变以及工业革命后至今短时间尺度的气候大幅度变暖趋势，以此系统地向学生介绍气候变化作用机制。这样的教学安排既可以作为新授课向学生更加全面地介绍地理学相关科学知识，提高学生对地理科学性的认识以及对地理学的兴趣，同时也可以作为复习课总结归纳地理学科的知识体系，从而更好地培养学生的综合思维和人地协调观。

3.完善气候变化教育保障机制

基于气候变化教育的复杂性，对气候变化教育及其相关研究的保障措施也应涉及多个方面。这意味着既要包括国家层面教育政策的制度性保障，也要包括非正式教育领域所提供的保障。从政策角度来看，完善气候变化教育课程体系的建设、加强对现有教师队伍和新入职教师的培训、为确保教师有效实施气候变化教育活动提供设备及资源等方面都需要进行全方位的综合考虑；而从教育政策之外看，重视非正式教育领域的重要作用，通过博物馆、气象站、国家公园等场所，开发并建立丰富的气候变化教育人力和物力资源等举措都可以为气候变化教育的开展提供强而有力的支持，确保气候变化教育在各级各类教学中长久地、有效地开展。

结合目前气候变化教育所涉范围日趋变广的现象，气候变化教育理论及实践的研究应采用包括测量与调查、模型开发等为代表的量化研究方法和民族志研究、行动研究等为代表的质性研究方法，以综合回答“当今世界格局下气候变化教育的目的为何？当前的气候变化教育能否达成预期目标？气候变化教育该如何实施？气候变化教育成果该如何评估？”等问题。气候变化教育目前仍然需要从事相关行业的人员进一步地研究与实践以对其作出完善。