区域认知素养的培养体系探究

庞 玲 高俊昌

（人民教育出版社 课程教材研究所, 北京 100081）

素养教育是本世纪国际教育发展的重大课题和紧迫任务。我国地理课程改革也已经把地理素养的培养置于地理课程目标的核心地位。地理核心素养是学生通过地理学习而形成的、具有地理学科特性的必备品格和关键能力。《普通高中地理课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）正式提出“人地协调观”“综合思维”“区域认知”“地理实践力”核心素养。[1]在落实过程中，核心素养的培养目标与具体课程内容如何结合最为关键。而要做到两者的有机结合，一个科学合理的评价体系必不可少。对此，本研究针对区域认知素养，尝试构建一个面向中学地理课程教学的区域认知培养体系。

一、主要指导思想及培养体系的构建

1.教育学及心理学相关理论

现代认知心理学认为，学习是认知结构的组织与重新组织。认知结构是在人的认识活动过程中形成的心理结构，它是递进的、多层次的、由低级水平向高级水平发展的。教学的主要目的就是促使学生主动地形成认知结构。奥苏贝尔认为，当我们努力影响认知结构以便提高有意义的学习并将其保持下来的时候，我们便深入到了教育过程的核心。奥苏贝尔也指出，学生的认知结构是从课程的知识结构转化而来的。[2]当具体到区域认知素养的培养时，教师要考虑如何将地理课程的知识结构转化为学生的区域认知结构，也就是教师如何组织课程内容才能促进这一素养的达成。

教学目标能够指出预期的学习结果，因此在教学中需要组织一个框架以提高目标含义的准确性。基于此，美国教育学家、心理学家布鲁姆制作了一个教育目标分类表，该分类表在国内外教育领域被广泛采用。经过多年实践，Anderson等对其进行了修订。[3]修订后的分类表分为知识维度和认知过程维度：知识维度包括事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识；认知过程维度包括记忆、理解、应用、分析、评价、创造。课程知识与认知过程的有机融合是构建培养体系的核心目标。布鲁姆的教育目标分类表给教师提供了构建区域认知培养体系框架的思路。

美国康奈尔大学的Joseph D. Novak提出要构建概念图，要把含义最广、最有包容性的概念放在图的顶端。[4]奥苏贝尔也提出，学习内容的相关概念或原理概括程度越高，包容的范围就越大，迁移的能力也就越强。[5]基于以上研究观点，本研究在构建区域认知培养体系的框架时，将“是否具有高度概括性”作为一个重要标准。

2.新课标相关内容

新课标对区域认知的定义为：区域认知是指人们运用空间—区域的观点认识地理环境的思维方式和能力。此表述的中心词为“思维方式”和“能力”，这也是从认知心理层面出发的表述。针对该素养的具体表现形式，课程标准设定：①具有从区域的视角认识地理现象的意识与习惯；②能够采用正确的方法与工具认识区域；③能够正确解释、评析区域开发利用决策的得失。[6]概括来说，在学生认识区域地理环境过程中，教师要培养学生使用正确观察视角、采用正确认识方法、作出正确评价的能力。

新课标的附录对四个核心素养划分了水平层级，明确了区域认知各水平层级的知识内容和认知过程（见表1）。四个水平层级的知识内容指向为“地理事象”或“区域地理问题”。新课标指出，地理事象的类型分为简单且熟悉、简单、复杂、复杂且真实四类，同时指出在不同复杂程度的地理事象下需要培养的学生能力。区域地理问题是复杂且真实的，学生要具备分析、评价、建议的能力。各知识内容对应的认知过程与布鲁姆的认知过程维度较契合。

表1 区域认知各水平层级的知识内容和认知过程

（续上表）

3.培养体系的构建

以新课标中区域认知的内容为基础，并结合教育学和心理学的已有研究结论，按照概括性、层次性和认知科学性的原则，本文初步提出从区域视角、区域方法和区域评价三个维度构建区域认知的培养体系。其中，区域视角指向思维方式的形成，区域方法指向认知方法的培养，区域评价指向综合能力的训练。

根据中学地理教学实际和地理学科特点，本研究对区域视角、区域方法和区域评价做了进一步阐释，确定了培养体系的第二层框架。其中，区域视角分为区域构建、区际联系和区域过程三方面；区域方法分为信息获取、区域比较和区域分析三方面；区域评价自成一方面。本研究结合新课标中的“内容要求”和教学实际，并参照新课标中对核心素养不同水平的表述，对第二层框架具体描述，确定不同水平表现应具有的特征，以指导实际教学中不同学段的培养目标及对应的评价标准（见表2）。

表2 区域认知素养的培养体系

二、培养体系解析

1.区域视角

人们看待世界有不同的视角，学生学习这些视角可更好地理解其所生活的世界、学习知识和技能。地理学有很多特有的视角，但基本都是用一个框架解释人们所经过的地方、经历的事情、遇见的人、看到的自然和人文现象等。区域视角是地理视角的重要组成。

地球表面没有两个地方是完全相同的，地方的独一无二性使得人们对地理信息的概括看似不可能。然而，有些地方的自然或文化特征表现出相似的格局，当相似性突出时，人们就可以得出空间规律。这种空间规律就使得人类定义出“区域”。德国地理学家阿尔夫雷德·赫特纳说过：“所有的事实都只有当人们从两个方面加以阐明时，它们才是地理学的。一是这些事实是怎样聚合到一个地点并共同起作用的，怎样共同决定地方的特征并构成人类生活的基础；二是这些事实怎样在不同的地点有所不同，怎样造成地方和地区的差别，并成为人类发展的基础。”[7]概括来说，地理问题的研究最终都要落实到区域中去，地理学要研究空间结构、空间差异及空间变化。

对于地理教育而言，地理学的本质就在于纵观地球表面的无限复杂性和各地区及地方之间的差异性，并领悟其背后的成因。[8]因此，地理教学应充分体现地理学科本质属性——区域性，侧重培养学生从区域的角度研究地理现象和事物的地理学思维方法。区域地理素养就是一个人能够从区域地理的角度观察事物，并且能运用区域地理的有关技能解决问题的内在涵养。[9]新课标要求学生具有从区域的视角认知地理现象的意识与习惯。[10]区域视角的构建是培养学生区域认知能力的基础，将其融入中学地理教育体系是培养地理认知方法的重要内容。

有研究指出对学生进行空间视角的培养应从地理事物所处的特定空间、地理事物之间的联系、地理事物的变化过程与发展规律这三个维度进行考虑。[11]认识地理事物所处的特定空间，要关注区域尺度范围和区域特征；认识地理事物之间的联系，可以从空间定位、要素组成和成因关系三个方面进行；地理事物的变化和发展属于时间维度，要用发展的眼光、动态的视角和比较的方法分析地理事物的发展和演变过程。

综上，本文从区域构建、区际联系和区域过程三个方面展开研究，深入探究学生区域视角的培养方法。

(1)区域构建

奥苏贝尔认为认知结构的首要特征是，当学生在面对新学习任务时，他的头脑中是否有与新的学习内容相关的概念或原理，以及对其的概括程度如何。原有相关概念或原理的概括度越高，包容范围越大，迁移的能力就越强。[12]所谓迁移能力，是指一种学习对另一种学习的影响。

区域是一种脑海里构建的、一种通过想象力创造的实体，是对空间的概括，其唯一功能是对空间资料进行有目的的组织，旨在使地球表面井然有序。[13]地理学的“区域”是和历史学的“时代”对等的词。自然界并未划定任何区域，就像人类事件进程并未划定时代一样。由此可见，划分区域的依据就是区域认知体系中概括性最强的概念。

只有在明白区域划分的依据之后，学生才能在地理学习的过程中下意识地将地理现象置于特定的区域中加以认识，也才能做到“迁移”。而教师在教学实际中需要考虑的是，如何帮助并引导学生将地理现象和具体区域相结合，逐渐明白为何要如此划分区域。

地理学家认为，区域的内部复杂性和差异性是由尺度决定的，改变分析的空间尺度能够提供深入了解地理过程和现象的视角，能了解地理过程和现象在不同尺度上是如何相互联系的。[14]尺度的大小关系到对整体与细节的把握，从不同的空间尺度分析地理问题，所得结论的概括性和普适性不同。[15]英国、美国、中国的地理课程标准都强调要认识不同尺度的区域。因此，学生在系统学习地理知识时，应具备将局部区域置入整体区域思考的习惯，还应具有改变区域尺度以更全面认识区域的意识与能力。

将所学知识迁移到新的情境中去是新课程改革中关于培养学生创新精神与实践能力的重要体现。[16]奥苏贝尔认知同化学习理论的核心内容是有意义的学习。判断学生是否进行了有意义的学习，重要的一点就是看学生在习得知识后，是否能够将知识具体化，即能否将原理运用于实践。因此检测学生是否能将区域划分依据具体化的方法，就是看其能否根据研究需要自行划分区域。

基于以上分析，可从以下水平层级帮助学生完成区域构建：①将日常生活中的地理现象置于特定的区域中加以认识；②将地理事物和现象置于不同的区域尺度下加以认识；③根据研究的需要，选用指标自行构建区域。

(2)区际联系

地理学关注现象之间的联系，一种是同一地方内部的联系，另一种是地方之间的联系。[17]托布勒（Tobler）的地理学第一定律告诉我们，每一个事物在空间上都是同另一个事物相互关联的，越近的事物相关性越强。地理空间系统由不同的地理要素组成，但无论是单一要素的深入认识，还是多要素的简单叠加都不能真实地反映客观世界，只有要素之间通过相互作用、相互联系表现出的结构性的、功能性的意义，才能完整、合理地解释空间地理现象。[18]通常，揭示地理事物之间的联系是正确认识地理环境特征和地理事物形成过程的有效途径。

区域联系既包括区域内部组成要素的联系，也包括区域之间的物质、能量、信息的交流。人类不仅要研究区域的个性（或独特性）和区际差异，而且还要强调对区际横向联系的研究。[19]

因此，教师在通过阐明区域联系构建区域视角时，需要考虑两种联系，即区域内的联系和区域之间的联系。区际联系的水平层级设置如下：①认识区际之间存在联系的必然性；②概括区际地理要素之间存在的联系；③从区际差异的角度概括区际联系的重要意义；④概括区域地理要素的组合对区域发展的作用。

(3)区域过程

事物的变化都表现为时空上的变化。哈维也曾说过：“无法独立于时间之外来解释空间，空间的变化总是涉及时间的变化。”[20]时间性是地理学永恒的主题，从时间的角度看待地理问题是地理视角中不可或缺的方法之一。

区域差异是划分区域的基础，区域特征则是时间变化的产物。区域现实特征是区域历史过程的产物，而区域历史过程又在区域现实特征上得到反映。[21]因此，区域可看作是独特的自然和文化过程所产生的结果。地理学不仅关注空间分布状况及其特征表现，也关注其背后的原理以及演变过程，并在此基础上预测发展趋势。

因此，在探索一个地方或者某一地理事物时要有“在哪里？有什么特征？为什么会呈现这样的特征？接下来会怎样变化？……”这样的一系列问题。这些问题直接指向区域过程。

区际过程的水平层级设置如下：①认识区域处于发展变化中；②了解区域不同类型的变化特征，概括常见的变化规律；③根据区域特征，利用地理规律，预测区域的变化趋势。

2.区域方法

地理科学方法教育已经逐渐成为各国地理基础教育的重要支撑，其原因主要有以下三个方面。第一，地理科学方法是获得地理科学知识的手段和工具。方法教育可以使学生知道知识是怎样得来的，有助于学生在理解地理知识的同时，知道如何独立获取知识。因此，地理科学方法教育比地理知识教学更具有长远意义。第二，地理科学方法是连接地理科学知识和地理学科能力的桥梁。地理科学方法的掌握和内化，有助于发展学生的智力，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及创新能力等。第三，地理科学方法教育有助于增加学生对地理科学过程的了解，使学生真正地了解地理科学，提高地理科学素养。

人们在探索和发现地理规律的过程中，逐渐形成了一系列研究地理的科学方法。地理科学方法主要涉及野外考察、实验和模拟、演绎、归纳、模式化等。许多地理学著作在论及研究方法时，强调地理调查、区位分析、要素分析、地理比较、地理综合等方法的运用。然而，并不是所有科学方法都会成为中学阶段科学方法教育的主要内容。对于中学区域地理教学而言，更要侧重培养具有地理学科特色的科学方法，如区域地理观察、区域地理实地考察或野外调查、区域综合分析、区域比较等方法。本研究将中学地理教学中可能涉及的区域方法概括为信息获取、区域比较和区域分析。

(1)信息获取

获取信息的能力已经成为人们生存与发展不可缺少的素养。教育部学生发展核心素养研究课题组在《学生发展核心素养体系研究报告》中提出了核心素养的三个维度：自主发展、社会参与和文化基础。其中自主发展中有一条是学会学习，要求学生能够有效获取信息，创造性、批判性地检索、评价和使用信息，并由此形成终身学习的意识。

地理信息的获取、整理和分析是解决地理问题的重要环节。[22]一个具有地理信息素养的人既能从文字、图片资料中获取地理信息，也能从实地考察、访谈中提取现实世界中的地理信息，并能在此基础上处理数据资料、绘制图表等，开展从本地到世界不同尺度的地理探究。

各种地理要素都要置于特定区域中加以认识，因此地理信息的获取、整理和分析也要以区域为基础。区域地理信息能力是中学地理能力的培养目标之一。[23]在已有研究的基础上，本研究将区域地理信息能力作为达成区域认知的重要组成部分。区域信息获取能力包括：寻找、选择、整理和储存各种有用的地理信息；将所获得的信息以更便于理解的形式展示出来；选择、重组、应用已有信息，解决实际问题；正确评价所获取的信息，了解其优势及使用的局限性；利用信息做出科学的判断，预测发展趋势。

区域信息获取能力的水平层级设置为：①通过地理调查、地理观察等获得一手区域地理信息并对其进行初步整理表达；②从图像、文字等材料中提取区域信息并用恰当的方式对其整理表达；③从统计年鉴、科研机构、期刊、报纸等中获取目标信息开展区域研究。该项能力水平层级的设置只涉及与信息获取有关的内容，在此基础上的信息分析、信息应用等能力要求在其他项目中体现。

(2)区域比较

任何区域的地理特征都是通过与其他区域比较而存在的。区域比较法是地理学传统的、基本的研究方法，主要用来认识和研究区域差异，是横向比较的一种常见形式。

区域比较法对于学生思维的发展具有独特价值。第一，区域比较有助于学生地理知识的系统化。通过比较分析区域间自然、人文要素，有助于学生建立新旧知识间的联系，使学生更深刻地理解区域特点，从而为学习其他地理知识打下基础。第二，区域比较有助于学生地理思维能力的养成。通过各要素的横向比较，学生学会举一反三，在拓展学生思维空间的同时，也训练了其逻辑思维能力，使学生学会学习。第三，区域比较有助于学生认识地理环境的整体性和差异性。通过区域比较不仅能让学生认识区域地理事物或现象，更重要的是让学生把握其相互影响、相互制约和相互依存的关系。

在区域比较时一般可遵循如下思路。第一，要素现象或性质的比较。通过对地理要素（或部门）现象或性质的比较，找出差异最大的现象或性质作为该要素的特征。第二，要素类型和结构的比较。将某个要素（或部门）的各种类型在区域内的比重与其他区域作比较，再将比较结果按照大小顺序排列或选取比重最大的类型或成分作为特征。第三，要素状态或过程的比较。将某个要素（或部门）在区域内的变化状态与别的区域作比较，找出它的特征性状态。[24]

基于此，区域比较的水平层级设置为：①选择不同区域的地理要素或现象进行比较；②将区域中特定要素的类型或比重与其他区域进行比较；③将区域中特定要素的变化状态与其他区域进行比较。

(3)区域分析

区域分析一般包括分析和综合两种方法。分析法是把区域地理事物或现象的整体分解成若干部分进行研究、认识的方法。综合法则是把分析所得的关于地理事物或现象的状况、特点及相互联系等信息，有机结合成一个整体概念的思维方法。没有分析，认识复杂事物就无从下手；没有综合，就不能完整地认识复杂事物。分析和综合相辅相成。因此，本研究中的区域分析也包含了区域综合。

区域中各要素的复杂性决定了地理学科必须采用分析—综合相结合的研究方法。[25]该研究方法将地理现象分解成若干要素、方面、类型或地理区域，在研究它们的属性、特点和相互关系等过程中，涉及分析、比较、抽象概括等基本思维过程。区域分析法的基本过程：首先，对问题进行分解，分别考虑分解出来的要素和层次，认识它们的性质和状态等；然后，比较各层次、各要素，以确定主导要素；最后分析各要素间如何建立联系并共同发挥作用。

基于此，本研究将区域分析的水平层级设置为：①归纳区域地理现象并概括区域地理特征；②概括区域地理要素的层次并明确其相互关系；③解释各地理要素在整体中的作用及联系。

3.区域评价

地理学帮助人类了解生存环境。随着社会的发展，人类与环境的关系越来越复杂。地理学无论是在服务国家的战略需求方面，还是在服务国际化的全球战略中，都发挥着越来越重要的作用。[26]实现区域的可持续发展，是地理学的学科价值追求。正确评价区域状况，科学地应对并对其做出决策，是地理学的重要任务之一。

区域的发展不仅受自然条件影响，还受社会经济条件影响。自然条件是区域发展的基础，一般来说，区域的自然条件包括地理位置、自然资源、自然灾害等自然条件，在区域发展的初期起决定性作用。随着区域的发展，社会经济条件的影响会增大，并逐渐成为影响区域发展的主要因素。社会经济条件一般包括人口、产业、文化、聚落、交通、发展战略等，在义务教育和高中阶段的地理课程中都有与此相关的不同层次的内容要求。对中学地理教育而言，当学生区域认知素养发展到一定阶段时，就需要具备区域评价的能力。这指向地理学的核心应用价值。

区域评价的水平层级设置为：①能够简单评价区域自然、人文条件；②能够简单解释区域开发利用方面决策的得失；③能够为赞同或质疑某一区域决策提出相关论据；④能够较全面且正确地评析区域开发利用决策的得失，提出较为可行的对策。

三、说明

本研究提出的区域认知素养培养体系，主要基于对地理学有关理论及中学地理课程与教材的研究，并结合实际工作经验得出，缺乏实践验证。因此，在接下来的研究中，会结合教学或测评反馈，进一步修正完善，以更贴合中学地理教育实际。

需要特别指出的是，中学生发展的地理学科核心素养除区域认知外，还包括人地协调观、综合思维和地理实践力，这些素养会综合体现在学生的认知水平和行为表现中。这就意味着，本项针对区域认知的研究，在某些层面与其他素养是密切联系、相互渗透、相互融合的，有些内容可以同时放置在其他素养中进行考量。本研究仅从区域认知角度开展，建议教师在实际教学的过程中从侧重某一素养的角度出发对学生进行培养或评价，不要采用将几种素养机械分割的方式。