问题教学法在高职地理教学中的运用

无锡城市职业技术学院 赵纯琪

一、提出问题教学法的原因

今天我们已经进入人工智能时代，知识的传授不再是学校教育的唯一目标，培养学生的问题意识、创新能力、实践能力成为各国对人才培养的共识。在传统知识讲授式的教学方式中，教师是课堂教学的“权威”，学生往往处于被动接受的地位，主体性难以发挥，缺乏学习兴趣，不善于发现问题，即使遇到问题也习惯于等待教师的答案，不会主动探索，更不善于将所学知识综合运用到实际生活和社会实践中去解决实际问题，学生普遍既没有主动探究的动力，也缺乏主动探究的能力。显然传统的教学方式已经不能适应新时代发展的要求。

二、高职地理教学中问题教学法的实施策略

问题是思维的起点，也是思维的动力，学生一旦发现问题，就会产生困惑、怀疑，进而产生探究的热情，驱使学生不断努力尝试去解决问题。因此，问题教学法实施的关键是问题的设计。问题的设计要能激发学生主动探究的兴趣，要有探究的价值，层次清晰，要着眼于学生的“最近发展区”，引导学生思维不断走向深入。

（一）导疑激趣，促进学生问题的生成

地理教学中可以运用多种方式导疑激趣，引导学生主动发现问题、提炼问题。第一，运用多媒体技术设置问题化情境，激发学生兴趣。运用图片、视频、动画等多媒体技术可以使地理信息的表达更加丰富、生动、直观，使抽象的地理事物形象化，静态的地理图像动态化，这样既符合学生思维特点，又便于激发学生学习兴趣，引起学生主动思考，培养问题意识。例如，在研究“全球气候变化的可能影响”时，先让学生观看影片《后天》的一段视频，让学生直观感受到气候异常所带来的震撼后果，使其纷纷发出惊叹，一下子就被吸引了，学习兴趣浓郁。第二，运用地图，激发学生兴趣。地图是地理学的第二语言，表达着地理事物的特征、分布、联系和空间结构，充分利用地图能很好地激发学生兴趣。例如，把世界人口分布图与世界主要气候类型图、世界地形图叠加后引导学生观察，学生会质疑：人口的分布是否与气候、地形等自然因素相关？是如何相关的？有什么规律？在人类社会发展的不同时期，这种相关性的影响程度是否一致？第三，利用认知冲突，引起学生兴趣。新旧知识的认知冲突是引发问题和思考的切入口，是引起学生思维兴趣的有效途径。例如，学生依据生活经验知道一天是24小时，因此理所当然地认为地球自转周期就是24小时，但在学习后会发现地球自转的周期是一个恒星日，历时23小时56分4秒，而不是24小时，与原有认知产生冲突，于是自然就产生了疑惑，激发其探究的兴趣。第四，联系社会生活实际，激发学生兴趣。联系实际可以使学生认识到地理知识就在日常生活中，是“生活中有用的地理”，从而增加学习兴趣。例如，2021年2月18日，美国“毅力号”在发射半年后终于着陆火星表面。上课时，学生一边观看“毅力号”着陆的小视频，一边纷纷发出惊叹！这时我们不妨借助这一教学契机，引导学生提出问题：怎样使火星车飞行速度下降为着陆做好准备？隔热罩、降落伞分别发挥什么作用？火星车如何寻找合适的降落区域？进而学生会提出：火星上真的存在生命物质吗？真的能实现火星移民吗？让学生产生自主学习的动机，逐步养成自主学习、主动探究的行为习惯，并在今后的学习与实践中不断优化自主学习方式，提高自主学习效率。

（二）用问题链引导学生探究，提升学生思维品质

问题教学法以学生的主动参与为前提，学生主体能否活化、主动性能否发挥很大程度上有赖于教师的引导，因此问题教学法使教师教学设计的重点转移到对问题的设计和问题链的组织上。教师设计问题时要思考：提问的目的是什么？问题是否聚焦？问题表述是否清晰？是否符合学生的认知水平？是否符合“最近发展区”原则？既要避免问题过于简单，为提问而提问，流于形式，成为“假问题”，也要避免难度过大，导致学生无从入手失去信心。一个问题中的若干子问题可以设计为问题链，问题链就是一系列层次鲜明、既独立又系统关联的问题。通过问题链，引导学生针对复杂问题不断深入思考、探究，锻炼学生思维的流畅性、深入性与发散性。问题链是在教学过程中师生之间、生生之间不断设置疑问和解决问题的过程，是“发现问题—学生自主学习、探究—建构知识体系—解决问题”的过程。教师应想方设法不断启发学生的认知冲突，挖掘创造潜能，点拨问题的关键处，将问题引向深处，鼓励学生通过自主探究、小组合作等方式，分析和解决问题，再进一步拓展问题，更深刻地理解问题。例如，法国尼姆产区的葡萄园拥有2500年的历史，出产世界上最优质的葡萄酒，有哪些得天独厚的自然条件？种植园地堆积着鹅卵石，这又是为什么？黄赤交角与地球上五带的范围有什么关联？黄赤交角如果增大，五带的范围分别将如何变化？对地球上的农业生产会产生怎样的影响？在课堂上，教师既不是事事包办，把答案“灌输”给学生，也不是撒手不管，任由学生漫无目的地“天马行空”，而是密切关注学生的学习动态，不失时机地引导、启发、点拨、评价、矫正，起到拓展思路、提炼精要、升华情感、点石成金的作用，将学生思维不断引向深处，提升学生思维品质。

（三）利用个性化课外学习活动，有效延伸课堂教学

课外学习活动是课堂教学的延伸，教师设计课外学习活动应以鼓励学生“主动参与、乐于探究”为原则，通过多样化、个性化的地理课外学习活动促使学生转变学习方式，为学生提高思维水平、发展创新实践能力、提升核心素养提供平台。教师以地理问题为主线，设计多种形式、具有选择性的学习任务，学生自主选择加以完成，如基础知识理解、问题探究讨论、个性地图或图表绘制、小论文撰写、地理问题实践调查等。每种形式设计难度不等的几个问题，学生根据自己的实际情况自由选择完成，这样不仅能培养学生文化基础、自主发展、社会参与等方面的核心素养，也尊重学生个体差异，以人为本，让每个学生都能在各自的最近发展区获得发展。例如，围绕问题设计表达类地理活动：2016年联合国教科文组织把中国的24节气列入非物质文化遗产名录，教师鼓励学生选择一个自己感兴趣的节气，收集与之相关的诗词、谚语、习俗等，尝试从地理学角度对其中的现象进行问题阐述与解释，加深学生对中华优秀传统文化的自豪感，养成人与自然和谐相处的人地观，培养学生透过现象看本质，以地理学角度看世界的能力。组织学生进行辩论“发展经济必须以牺牲环境为代价吗”，正反双方大量收集资料，进行深度思考，同时组内分工合作，充分发挥每个成员的主动性，成员在交流互动中不断碰撞出思维的火花，思维能力得到有效发展，关注社会的责任意识也得到培养和提高，取得了比单一课堂教学更好的效果。

（四）进行科学评价，营造宽松的学习氛围

运用问题教学法需要民主、和谐、宽松的教学氛围，教学评价在其中起到了重要作用。传统教学评价重结果轻过程，过分强调评价的选拔功能，造成学生过于紧张。新课标提出，教学评价“不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，帮助学生认识自我，建立自信”。教师应认识到“评价最主要的意图不是为了证明，而是为了改进”。在对学生地理学习进行评价时，要重视学生解决问题的建构过程，而不是针对他们得出的结论；要重视学生以不同形式展现出来的地理学习能力，而不是统一的学习、思维方式；要重视学生在学习过程中的投入程度与探索精神；要重视学生思维的合理性、综合性和创造性，而不仅是掌握知识的数量及精度。评价主体应走向多元化，除教师评价外，还应积极引导学生开展自评、互评，调动每一位学生的积极性，创设激励性评价机制。

三、结语

在地理教学中运用问题教学法，能让学生在教师的引导下，在自主、合作、探究的学习过程中学会发现问题、分析问题、探究问题、解决问题，有助于培养学生的创新意识、探究能力、科学精神和社会责任感，发展学生核心素养。教学不是问题的终点，教学也不应只是简单“去问题化”的过程，通过问题教学法的不断探索，我们希望能促进学生问题意识的不断提高。爱因斯坦说过，“发现问题比解决问题更重要”，解决问题只是运用已有的知识经验或固有模式去化解问题，而提出问题则是站在全新的角度，去重新审视矛盾、疑虑，去冲破固有的思维方式而创造性地提出问题，这正是我们这个创新时代所亟须的，也是教育工作者人才培养的努力方向。