具身认知视域下学习观念的重构

2022-03-01施凌云

教学与管理(理论版) 2022年2期

摘要：基于信息时代和双创时代的时代背景，打破身心二元弊端，实现身心、环境融合是教育的必然趋势，具身认知的情境性、具身性和生成性特征在某种程度上顺应了这种要求。目前教育中课程的“离身”、教学的“无身”、学习的“分离”等问题依旧存在，以具身认知为视角结合研学旅行的综合实践活动，探寻新时代的学习方式，实现身心交互的具身学习、身心统合的情境学习和身心共参的生成学习，既是适应时代发展的应然趋势，也是培养学生双创能力的有效路径，以身体在场为出发点重构学习观念实现学思行的并进发展。

关键词：具身认知研学旅行学习重构

引用格式：施凌云.具身认知视域下学习观念的重构[J].教学与管理，2022（06）：12-15.

传统教育教学中身体被看做“载体”，以心智的附属者和承载者的地位存在。教育作为育人的活动在关注心智发展同时也要看到身体的教育价值和意义。具身认知的视角正是关注到了身体的价值意蕴，针对现行教学中“无身”“离身”的弊端，实现从“无身”—“离身”—“具身”的转变。社会需要的是“完整”的人、创新创造意识的人、会思能干的人，从具身认知的视域关注学习方式重构是时代要求也是教育本身的价值追求。

一、传统教学中的“具身”缺失

审视当下的教育环境，“我们虽然活在这个世界，却总是会不知不觉忘掉这个世界”[1]，在环境、课程、教学等诸多方面都忽视了身体的重要性，仿佛只有心灵操控才会有身体动作的发展学习，作为隐含的身体教育内容和环境交互式学习被淹没在传统教学模式之下。

1.“无身”的课程

“课程的展开是一个探究未知事物的过程，而不是一个传递已知知识的过程，学习者在清扫未知疆界的同时也在转变着自己。”[2]然而实际的课程展开似乎背道而驰，为了更好地促进课程的开展，学校会制定详细的教学计划和学年工作安排，教师围绕教学大纲有组织地安排教学内容，逐步分解教学目标，在离身式思维影响下学生被视作信息的接受器。知识应该是蕴含有个体生活经验的，然而现行教育下知识仅作为文字化和记忆性的内容存在，知识的工具性凸显智慧内涵被漠视，学生接受的是预设性、固定化的知识，从而缺失了主体性和创造性。保罗·弗莱雷就曾提到，教师把知识当做物品交给学生，学生扮演知识的“储存者”，教学程序也成了机械流水线模式，这种课程认识论也被杜威称为“旁观者式的认识论”，即“被知的东西是先在于观察与探究的心理动作而存在的，而且它们完全不受这些动作的影响”[3]。反思我们的课程也蕴含着这层意味。课程的设置和选择权并不为学生所有，开设的课程是层层筛选之后的产物，在“选什么”问题上，学生处于知识和权力的弱势地位，只有被限制的自由权，选择空间狭隘抑或是不感兴趣却不得不选的课程，课程内容的话语权为教学管理部门把控。即便长久以来都倡导德智体美劳的全面发展，知识型学科课程却依旧占据主导，近年来劳动教育虽有被关注到，但真正的自主探究性和身体实践性课程仍处于边缘化角落。

2.“离身”的教学

就教学而言，深受传统认知“身心二元”的影响，教学活动变成了客观世界在人脑中的被动反映，教学是为了完成规定的教学任务，学生对习得知识内容的处理是被动的，为了记住而记住。通过这种单线性教学，教师完成既定目标，学生掌握既定任务，看似实现了“共赢”，但在这种教学背后潜藏诸多问题，学生的学习世界和生活世界割裂，心智成长、身体发展和外部环境被割裂，且严重阻碍了教师对所教的创新解读和学生对所学的自我建构。传统的哲学观念认为“实践活動有一个内在而不能排除的显著特征，那就是与它俱在的不确定性，然而通过思维，人们却似乎可以逃避不确定性的危险。完全确定性的寻求只能在纯认知活动中才得以实现”[4]。或许是为了避免学生在行动中遇危险、在探索中走弯路，教学和教师希望把既有的倾泄传授，结果往往适得其反，由此获得的是过去的、固态的、他人的知识，并不能实现知识的自我理解，因而学生需要在与环境的互动中把公共知识转化为个人知识，对自我进行适时调整。在这样“无身”教学模式下学生的思维被束缚在课堂，欠缺对课程知识的交互体验感，长此以往学生的思维会变得越来越固化又何谈思维创造？

3.“分离”的学习

在异化的课程观和教学观导向下，身心分离教学把主体看做承接器，学习方式走向套路和模板化。皮亚杰认为：“身体活动既是感知的来源，也是思维活动的基础，认知结构是在一般性协调动作的基础上形成的。”[5]现在学生的学习环境以校园为主，往返于家校的线性空间上，缺乏实践和探索的机会，不清楚自己喜欢的领域和个性化的学习方式，虽然不知道为什么要这样学习但仍旧日复一日进行接受式学习，长期模式化学习剥夺了学生自己的思考。“具身认知所强调的建构不是认知的建构，而是身体的建构。认识的形成离不开身体，身体‘建构’了我们对于这个世界的知识。”[6]学习绝不是孤立的而是注重“双向建构”的过程。学习不是孤零零的过程，不论学习什么，学习都是亲历的过程，个体需要通过自己与世界进行交互。学习是具有差异的过程，每个人都有专属的学习特点，差异性更易激发学生学习的个性魅力，在具备个体经验前提下深入体验世界才能深入理解知识，构建出个体化的知识，否则只是固有知识的搬运工，无法产生出新的阐释和解析。但是传统的学习并没有关注到这一点，更可悲的是在这种教育模式驯化之下，个性化都被慢慢同化，个性化的学生往往被磨平了棱角。外部世界的呈现不仅仅是提供进行思考的被动对象，同时也暗含着某种特定的行为，刺激我们做出相应的反应，学习的过程绝不是分离的过程。

二、具身认知内涵辨析及特征

“具身”并非是一个陌生的话题，这一辞源来源于现象学之中，就“具身”和“具身认知”的涵义理解及其基本特征进行辩证澄清，以加深对“身体在场”的清晰认知。

1.具身认知理论内涵

具身认知的中心原则是“心智是身体的心智，认知是身体的认知”[6]。与胡塞尔的意识现象学不同，梅洛·庞蒂关注的是身体现象学，从具身认知的心理学角度分析认识过程是身体的表现，身体的知觉是行为产生的基础，“世界实际上是我们与世界的接触中呈现给我们的，而这与世界的接触正是知觉给予我们的”[7]，认知不再是抽象的而是一种实践行动的活动。该理论的产生基于对传统认知主义二元论的修正，在传统观念中人的认知学习仅存在于“脖颈之上”，“脖颈之下”的身体不具有学习意义，也不存在学习。具身认知理论认为“身体在认知过程中发挥着关键作用，认知是通过身体的体验及其活动方式而形成的”[8]。在新时代背景之下，身体不仅是认知发展的重要因素，而且强调身体和周围环境的交互作用，也为现代教育提供了新的研究视角。

2.具身认知理论的共识性特征

学界对具身认知存在不同的解释，暂没有标准的固定性定义，但大体都包含了三个基本的共同特征：具身实践性、动态情境性、互动生成性。

（1）具身实践性

“人并不是一个精神和一个身体，而是一个合同于身体的精神，并且，此精神之所以能够通达诸物之真理，只因着身体就好像是粘附于诸物之中的。”[9]在认知过程中，“身体不仅仅是身体构造、神经结构、感官和运动系统，还涉及身体的体验、经历等主体经验层面”[10]。心智脑袋可以进行认知活动，身体实践经验参与同样也可以，知识寓身于整个有机体内，在某些意义上可以理解为知识具有整体性。

（2）动态情境性

“认知过程中的身体与情境时刻保持对话状态，也就是说这个过程是一个连续进化发展的情境性过程。”[11]我们和周围事物的关联并不是遥不可及的，“人驻于物，物也驻于人”，不能把自己当作和物毫无关系的独立存在的，知识和情境不是两条永不相交的平行线式的存在，知识是嵌入环境且不会脱离情境单独存在的，知识在情境中活化，情境借助知识充盈意义，知识与情境相互对话，大脑、身体以及环境三者组成动态的统一体。

（3）互动生成性

“认知过程中的认知内容并非机械性的、线性的、生产好的，而是身体与环境中各个因素交互、耦合中自主生成的。”[12]司空见惯不一定就是“理所当然”，“以前我们以为感官所告诉我们的任何东西都是可靠的，以为只有完全客观性的知识才是值得信赖的，现在我们需要重新学习去看我们周围的世界”[13]。知识并非机械反映论认为的客观存在，不是像花草树木一样本就存在于自然环境中，换言之，在探索世界的过程中，人类不再偏听偏信，重新理解了“理应如此”的事物，知识即在理解中创造、生成的产物。

三、具身特征下的新时代学习

研学旅行是一种教育旅游活动，是杜威“做中学”思想在新时代的体现，以沉浸体验为教育在探索研究中学习。付诸实践而非闭门造车的学习才更具价值，研学作为身体践行的活动自然带有具身特点，融合具身理论的研学课程是探索新时代创新学习的可实施路径。

1.身心交互具身学习

传统的学习活动是一种离身甚至无身的教育，仅仅是一种智力型活动，具身学习则认为学习要与人的生理、身体以及周围环境进行交互学习。研学把身体活动的空间从校内拓展至校外，学习空间不再是局限和束缚身体的教室一隅，而是更为广阔的自然世界，这一空间环境的转换使得师生的身体得以释放，这种自由氛围往往会带来更多的惊喜和可能。宋代陆游诗云：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”不可否认，书本中记载的是前人丰富经验的积累，但不能唯书唯上，要走出书本、走出课堂，学生的视野和思维才会更加开阔，对于既有知识才会有不一样的诠释，“直接得到的总不能是一个观念，只有当他亲身考虑问题的种种条件，寻求解决问题的方法时，才算真正的思维”[14]。没有身心参与的学习是没有意义的，学生不应该成为也不能成为学习环节的局外人，要做学习的主人。

作为课堂空间的延展，弥补学校教育的不足，研学行动给了学生自由发展的空间。年级设置和学科划分割裂了学生整体性知识的摄取，不能构建系统化知识。如家国情怀的培育，学生对自己乃至世界需要形成格局性认识，认识自我、认识校园、认识家乡、认识祖国，进而认识世界。理论说教总显空洞无味，在研学旅行之始学生可以尽己所能搜集相关知识，在研学途中充分调动身体的各个器官去感受和记录那些未曾获取的知识，在研学反思阶段进行梳理、概括和分享。因为有经历所以会有真情实感的表達，最后可以形成从“我”到“世界”的知识图谱。参与者在整个学习活动中通过体验、反思与探究，对知识的形成过程获得直觉体验，真切实现“在游学过程中，身心融入学习情境中，身心与学习过程是一体的”[15]。随着现代科技的发展，诞生了VR虚拟情境以及云课堂、云学习模式，但是身体是有情感有灵魂的，“人的大脑从来不是消极被动的，它处于一种永恒的活动中，接受外界的刺激并作出反应”[16]。在参与者的具身研学中，知、情、意和行都在不同层次得以发展，研学中带给学生的人文、情感等直接体验是科技不能比拟的。

2.身心统合情境学习

传统课程大多还是接受性的学习，学习情境局限于狭窄的课堂之内，情境的呈现也往往是通过模拟、假设、表演等方式来实现，课程导入环节较为普遍且雷同。当课程内容涉及实际生活时，教师仅将生活场景作为书本内容的翻译进行一带而过式的讲解，学生感受到的是“口头情境”和“虚拟情境”，却未曾领略“身临其境”的在场体验。研学旅行作为“研究性学习与旅行体验相结合，让参与者身心在场，陶冶心性，开展全方位、立体式、体验式的学习活动”[17]，有效改善了传统课程中主体“不在场”的弊端，学习者可以真实加入到学习和研讨的全过程。

研学旅行的基地选择对于参与者来说就是一个大的教学情境，在这个大氛围的熏陶下感受到的是和教室里完全不同的学习氛围。不存在任何“无教育的教学”，研学旅行作为一种户外开放式的教学活动必然也具备教育的价值，这一情境中隐含了许多教育元素：一房一屋可以挖掘当地的建筑风格和文化象征，一草一木体现本土的自然气候和地质植被，一人一物感受特有的风俗习惯和人文情怀……作为一种综合性跨学科的活动打破了学科分界线，在真真切切的学习情境中，参与者能充分发挥能动性，寻找兴趣点并探寻背后的奥秘，在这里没有教学内容的限制，没有课后作业的烦恼，没有严格的课时要求，在研学途中体验、感知丰富多彩的世界，从心灵到身体都浸润在情境之中，对参与者的自主学习、探索创造也是一种考验。同时，研学旅行不仅是空间维度上的迁移，也实现了知识从书本到现实的延伸，如“徽派建筑”“雅丹地貌”等书本中看到过却并不理解的知识，学习后的印象或许只是书本上那一张张图片和一句句介绍，然而当学生在黄山西递宏村、西北新疆等地方进行实地研学时，书本中的知识会立马变得“鲜活”，在研学中的所见、所感、所闻也会在之后的学习中迅速提取出来，知识不再只是晦涩难懂的文字，而是有了画面和场景。在复归教育价值的同时也丰富了研学旅行的教育意蕴。

3.身心共参生成学习

20世纪以来，学校教学被均等划分为若干相同的“课时”或“节数”，类似于工厂的标准化作业时数[18]，我们一直被这样的所谓效率观念所限制，受工业化时代的影响，注重效率和节奏化把教学带入了僵化和固定的模式，然而，个体发展都有其自身的速率和特点，不能用标准化的套子去圈固不同的个体。“无身”教育把师生关系定义为绝对的主客体，学生要发展到何种水平似乎在最开始就已经有了答案，但“教育存在论主张教育发生是动态生成过程，生成的内容只有先后之别，而无质的差异”[19]。学习不是被设定生产的而是自我生成的过程，教育是服务于人的活动，其终极价值指向育人，学习理念和方式也必然和人的成长相契合。目前课堂环境中更多是确定性、必然性的内容，生成性的教育则更多关注可能性与偶然性，生活唯一的不变就是时刻在变，固守老知识无法应对瞬息万变的世界。

研学旅行为学生提供了交往环境，除了人和人的交往还有与各种环境介质的交往，在研学途中会遇到在校园环境内不曾遇到过的现象、问题和困难。遇见并寻求解决方法继而进行反思的系列过程是个体知识生成的必经之路，这些问题不是教师预设提出的，现象不是模拟虚设的，参与者调动已有经验并进行积极的同伴合作，结合所学制定计划最终得出结果，这是对原有知识的深化和运用，同时丰富了原先的认知结构并生成了自我认知。偶然性是显现的契机，杰出成果除了日积月累的钻研外缺不了的就是那一瞬的灵感，类似的，校内学习是知识的积累储备，校外研学则给灵感提供了可能性，灵机一动的构思都是学习生成的产物。除内容生成外，研学也推动了自我意义的构建生成，学生对待学习态度各有不同，有的缺乏学习兴趣，不愿学习;有的处于边缘人的位置，不想学习;有的没有方法，不會学习。对教育者而言，引导学生认识他自己方能使其成为真正意义上的人。研学旅行是“旅行”更是“学习”，在边游边学的“旅途”中找到学生的兴趣点（不管对于什么），以此为生长点，引导学生从“不想学”“要我学”“不会学”到“我想学”“我要学”“我会学”。个体首先是属于他自己的，“在研学旅行中，因可以自主选择、自我发展，学生生成了自己的意义”[20]，通过开展多样学习方式，让个性迥异的学生都能发现自身的闪光点，找到学习的意义感受学习的快乐，在身体力行中认识不一样的自己，并更有自信去表达、有胆量去探索。在这种生成而非预设的学习氛围中，成就了更好的学生也成就了更为理想的教育。

核心素养理念下的教育培养的是完整的人，学会学习是个人终身学习的必备素养，具身理论是智慧学生培育的指引，在具身认知视域下探求学习方式和观念的重构对课改和师生而言都是必要的。研学旅行在某种程度上正是具身的实践探索体现，在研学中以具身为导向引发对学习的新思考可谓理论与实践的相得益彰，从知行分离的学习走向知行合一。

参考文献

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