教师权力之差序格局研究

刘大卫 杨烁星 刘承

摘要：教师权力作为由制度所预成的积极性力量，目的是用于指导并规约学生的自我发展。然而，在现实的教育活动中，却逐步发展为阻碍教育平等实现的消极性力量。对学生塑造教育理念的差异、内嵌关系格局的不同造成了教师权力实践之差序格局的形成。这在现实的教育活动中，易形成学生之间的区隔与分化，并最终导致教育不平等的产生。鉴于此，以追求教师权力实践的合理性为基点，尝试性地提出打破差序格局稳定性的相关非技术性建议，以期能够进一步改善教育不平等的现实状况。

关键词：差序格局  教师权力  教育平等

引用格式：刘大卫，杨烁星，刘承.教师权力之差序格局研究[J].教学与管理，2022（06）：1-4.

教师权力作为由制度所预成的积极性力量，目的是用于指导并规约学生的自我发展。然而，“任何有权力的人都容易倾向于权力滥用，这是一条亘古不变的规律”[1]。尤其是在当前教育中，教师权力尤为社会公众所诟病。我们能够经常听到学生抱怨，“老师这是对我有意见”“老师这样做明显就是偏向成绩好的（学生）”等类似的话语。甚至家长也会被影响，以致私下讨好教师，避免其孩子遭受不平等的待遇。

费孝通先生运用类比性思维描述中国传统社会结构时，提出的“差序格局”理论，为我们研究教师权力与教育平等之间的关系，提供了较有说服力的理论视角。在差序格局理论中，可以将教师权力作为中心，将差序格局比作水的“波纹”，随之一圈一圈推送出去，越推越远，越推越薄。实际上，这和中国传统思想中所倡导的“人伦”理念有相似之处。“人伦”理念重亲疏、偏远近，在社会人际关系上塑造的态度是差异化对待。这就致使教师权力对学生发展的差异化对待，形成了教育的不平等。在这种教育不平等的境遇之下，引发的学生个性发展差异化、校园生活扭曲、人际关系趋利化，都会进一步加剧教育不平等的现状，形成恶性循环。

在理想的教育中，教师权力是为了确立学生发展基调而形成的重要外在力量，也是为了有效促成其自明性规则的建立，目的“是为了他有朝一日能够自由，即不再依赖他人的照料”[2]。这就决定了教师权力是面向每一位学生的自我发展，并且是作为保障教育平等得以实现的重要因素。但是，在教育实践中即便是以理想化的制度对其加以约束，也都很难形成理想效果。毕竟制度只能是简单地设计出“正确的”行为模式对人的行为强行加以规范，从而无视了人的行为选择的客观性[3]。教师作为教育场域中的主要行动者角色，就会运用自身的权力手段，主动回应并配合市场经济对人才培养效率的追求。因为教化之权在教师，责任自然也当由教师来承担。同时，教师主体也是个体的人，“人们喜欢的是从权力得到的利益”[4]，无论这一利益是物质的还是精神的。于是，教师权力实践就会因此而显得极为特别和复杂——形成了教育教学过程中的“差序格局”。

教师权力实践之差序格局，是以教师权力为中心，按照师生关系间的“亲疏远近”程度，施以不同的权力，从而形成了不同的“圈层”。对“差序”的强调，实际上就是在表明一种差异化，也就是教师按照差序的层次，对教育资源的差异化分配，有选择性地使用在教育场域的教师权力。这种差异化是在强化教师权力的专制和利己属性，弱化教师权力的积极与示范效应。无论是教育资源分配的倾斜性还是规则的偏袒性，都会随着差序格局所形成的“圈层“的扩展而递减。所以，从这个意义上描述教师权力的实践形态，就能够很容易彰显出教育不平等的事实。

一、教师权力之差序格局的生发逻辑

教师权力实践之差序格局，始终是以缄默知识或内隐记忆的状态存在于主体的内心世界中。其生发逻辑主要是缘于教师根据某一标准对学生群体的划分，从而展示了由近及远的结构形态。

1.对学生发展的“塑造”思维

随着现代社会对工具理性的强烈推崇，在追求学生发展目标工具性价值的同时，也同样追求效率的进一步提升。学生由此成为了被塑造的对象。诚如费孝通先生所言：“孩子碰着的不是一个为他方便而设下的世界，而是一个为成人方便所布置下的园地。”[5]教师作为教育场域中的重要角色，为了缓和外部社会世界对人才培养期望的巨大压力，就会利用自身所掌控的角色权力有策略地行动，最终形成了对学生发展的塑造性思维。

塑造的一个必要手段就是通过权力，其目的不僅是为了对学生的安全事宜以及教育秩序加以考虑，同时也是为了形成工厂式的管理逻辑。作为教师，能够通过学生对纪律规章的遵守程度，从而以最低限度的精力辨识学生发展的被塑造程度。另一手段则是通过对学生在日常教育评价中获取的“分数”，以“分数”的高低判断学生对理性知识的接受程度。

因此，形成了教师权力的自我主义与等级制度。自我主义可以进一步“将其理解为一种以己为中心、主要根据亲疏远近的原则处理自我与他人之关系的思维方式”[6]。教师可以通过对纪律的遵守程度、对理性知识的接受程度等确定学生被塑造的程度系数，并且成为了影响教师权力实践之差序格局的内部变量。那些学习优良且遵守纪律规章的学生被划定较为邻近的圈层，反之，则划定为其他较为外围的圈层。也就是说，对不同类型个体的塑造程度决定了教师权力实践之差序格局的圈层结构。这种归类方式以极为隐蔽的形式存在，又内嵌于教师权力的实践过程中，以至于教师自然而然地建构了学生之间的差异和区隔，分门别类地开展相对应的监控、规训学生的管理工作。由此看出，在教师权力实践过程中，本身就不存在普遍的、无差别的“全体”儿童范畴，“全体儿童”恰恰意味着是一个产生身份差异的群体[7]。

2.与家长交往的“关系”格局

在教育交往关系中，教师与家长的交往过程，理想地来看，其目的是为了能够实现学生的有效发展。现实地来看，这一目的的背后却是为了求得自身的利益。所谓利益，“就是人们能够满足自身需要的物质财富和精神财富之和，以及其他需要的满足”[8]。所以，在这一“关系”中，也就不可避免地隐含着社会性与经济性的内容。

一方面，出于理性的考量，教师会借助手中可行的权力，通过控制学生的发展机遇，与学生家长之间建立“互惠”型的社会关系，以此获取更多的社会资本。社会资本是“实际的或潜在的资源的集合体”，并且用它能够兑换相应的经济资本。由此体现出教师的“经济人”属性。另一方面，作为家长，始终为其子女的教育而殚精竭虑。教师就成为其子女接受何种教育的关键角色，其权力的实践是否体现本质性作用也显得尤为重要。所以，家长就会通过物质、信息等资源与教师权力的本质性作用进行交换。

于是，在一种功利化的“利己主义”指向下，社会资本的获取程度就成为影响教师权力实践之差序格局的外部变量。教师会根据不同程度社会资本的介入系数，有辨识性地确定学生所属差序格局中的圈层，以及对学生发展所负责任的程度。介入系数越大，学生在差序格局中所处的圈层位置越向内层移动，教师也会因此而采取“正当”的权力内涵加以对待，并且予以特别的“照顾”;反之，则越向外层移动，教师就会运用“非正当”的权力内涵加以压迫、强制等。作为教师，往往会依据学生所属不同圈层的位置，按照“内外有别”的逻辑，有选择性地缺失权力本真的指导理性。这就在某种程度上进一步稳固了教师权力实践之差序格局的结构。

二、教师权力之差序格局导致的教育不平等

就教育平等而言，意味着每个学生都有机会能落实自身天赋、法定的权利以实现自由发展。这对于学生而言，需要且必须依赖教师权力的有效指导。然而，教师权力的实践，却始终遵循一种“内外有别”的逻辑。特别是在教育资源的分配上，往往也呈现等级化的序列。“等级”的本质就是在着重强调一种不平等。在这一等级中，教师权力实践之差序格局所形成的不平等事实，与现代社会所追求的平等原则之间就已然出现了深刻的断裂。

1.规则不平等

波克维茨曾指出，“权力的生产要素将焦点从控制性的行动者转移到建构规则的理性系统上，通过这些规则，世界的意图和目的得以生成”[9]。所以，教师权力为了缓冲社会对教育场域所造成的压力，通过重新建构规则，对学生塑造的“意图和目的”也能够完成。规则的建构本应以学生平等为旨归的，至少在形式的原则层面上的确如此。这就意味着规则一旦被制定，就必须为所有人遵守，没有任何人被特殊对待。但是，这种所谓的平等，却在以教师权力为中心的差序格局中被打破。

教师作为权力的拥有者，可以通过选用“管理者”的方式，减轻自身在教育管理活动中的负担与责任。但是，选择谁来做管理者呢？往往是指定那些在差序格局中较为靠近内层结构中的学生，并且以此作为确定权力配置程度大小的依据。所以，学生一旦跻身于“差序格局”中的内层位置，教师就会相应地赋予各种权力，最终形成了科层式的组织架构。这恰恰是在进一步加剧学生之间的区隔与分化，有悖规则平等性的基本准则。

同时，对于管理者的选用，是以规则的优惠为前提的。那些被教师所选定的学生，成为教育管理活动中的“特权阶层”。教师作为规则建构的创造者，能够跃居于规则之外，在规则的实施过程中，可以对其加以灵活运用。依从实质平等来看，这种对规则执行的弹性似乎并无不妥，能够实现一定程度的实质平等。但是，问题在于，教师对规则灵活运用的原则往往是与学生所处差序格局中的位置相关。这就使得初始主张的明规则被差序格局引申出来的潜规则所消解，教育平等的追求也由此而遭遇破坏。所以，教师权力实践之差序格局，造成教师对学生分别采取有差异的、特别的“照顾”，由此致使不平等成为教育场域的一种常态。

2.权利不平等

权利平等，是“每一个社会成员都能够完全自由地发展和发挥他的全部力量和才能”[10]的理想目标。我国《教育法》第三十七条规定，“受教育者在入学、升学、就业等方面依法享有平等权利”。但在教师权力实践之差序格局中，受教育者的权利却往往不平等。

权利平等是理论论证和制度规范意义上的。按照休谟提出的“事实与价值二分”定律，权利也呈现出事实和价值的二分，也就是实然权利和应然权利之说。对于学生而言，教师权力的核心问题是使学生的权利得以最优化的实现。然而，教师权力实践之差序格局却辨识性地区别每一位学生，权利的实现程度也被区别对待。教师在维持较内圈层结构中学生的权利优势的同时，也对处在较为外层的学生权利形成“挤出效应”。这明显地在客观上加剧了教育不平等这一事实的发生。

学生权利平等得以实现的外在表征是教育资源分配的平等。但是，缘于教育资源的有限性以及教师权力的强制性特征，导致教师对教育资源的分配也同样遵循著差序格局中“内外有别”的规则加以“合理”分配。加大对较为邻近圈层学生的资源分配比重，从而减少在外围圈层学生的资源分配比重。所以，“差”就意味着教师对所掌控的教育资源采取差额分配的标准，使其必然地产生不平等的事实。

波克维茨曾指出“（教师）将儿童的需求放在建立差异的价值体系中”[11]。但是，这种“差异”往往是与学生所处的差序格局中的圈层位置有关。所以，教师在课堂中能够根据学生所处差序格局中的圈层位置，有辨识性地决定应当提问哪些学生。在实际课堂观察中，我们也可以看到有部分学生始终是游离于教师的视野之外。这就导致学生在具体权利诉求上，呈现一种权利不平等。

三、改善教育不平等的相关思考

平等作为人类永恒的追求，正如伏尔泰所说，它是“最自然也是最不切实际的事”。教育不平等这一事实，久存于学校教育系统中，已然作为一个顽疾而难以治愈。但是，我们不能因此就消极被动地接受不平等这一事实。基于教师权力实践之差序格局的现实状况来看，通过破坏这一格局的稳定性，对教育不平等加以积极地改善是可行的。所以，在此并不打算特别强调消除不平等的技术性对策，而仅试图提出若干具有建设性的建议。

1.落实减负精神，打破教师评价的线性思维

教师权力实践之差序格局所导致的教育不平等，与现代教育所追求的平等性价值目标相冲突。这一冲突的根源在于现代教育场域与外部社会世界的勾连，包括社会公众对教育的诉求以及市场经济发展的需求等等，其集中地造成了教师权力对学生培养的区隔，体现出一定程度的不平等。2019年底，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》，要求为教师安心、静心、舒心从教创造更加良好的环境。教育系统应当在保持教育场域相对独立性发展的基础上，更充分地维护教师权力的自主性作用。最大限度地减少教育对学生所做的筛选作用，以此减少人为地以升学率为指标给予教师的压力，从而避免教师权力实践对学生所属圈层结构的划定。

2.建立约束性制度，明确教师权力的实践尺度

教师权力实践之差序格局的形成，其特别之处在于教师在教育交往关系中拥有学生难以质疑与挑战的权力。尤其是在教育实践活动中，对教师权力实践的正当性更加难以做出有效判定。所以，应当建立起相应的制度规章，尤其是教师权力实践的禁止性规定，进一步规范和控制教师权力的实践。同时，也应当警惕制度对教师权力规制的“缺位”和“低效”等问题，以避免其他类似问题的产生。所以，只有在权力制约与监督方面都致力于制度规则的“又深又细”，教师权力任性的弹性空间才会越来越小，教育平等实现的可能性才会越来越大。但是，不可否认，制度有时候只能是起到一种约束性作用，而不能基于人的现实行为选择，做出灵活的处理。所以，更应当基于问题的源头入手，尤其是对于教师的低收入这一问题，往往是造成教师权力实践之差序格局的一个诱因。所以，应当进一步提升教师的工资待遇并对其合理需求加以适当性地满足。

3.塑造师生民主关系，转变教学生态的传统格局

教师权力实践之差序格局的形成，在根本上也是一个“人心”问题。所以，道义秩序的重建和“心态”问题的解决才最为重要。作为教师，应努力加强道德自律，与其说“为社会经济发展的人才培养保驾护航”，倒不如以维护儿童发展权利守护者的形象出现。在此基础上，设法摈弃传统教育理论把受教育者看作被教育者改造的客体的旧教育观。也就是转变传统以教师主体、学生客体的教育结构，以此改变受教育者在教育活动中被动和受教师摆布的地位。从而把教育活动看作是多级交往中主体共同开发的人的发展资源的活动，赋予教育主客体以全面的内涵。逐步地由权力干预走向教育交往实践，必将极大地丰富教育理论和促进教师权力实践的进一步改善。与此同时，进一步取消教室里的等级制度，尤其是对于班级里的权力配置问题，须形成一种民主制度，抑或是给予个体充分的自由与发展空间以采取轮流制度，进而打破教师权力中心差序结构的稳定性。

教师权力实践之差序格局，在一定程度上回应了教育平等为何一直以来难以得到有效转变这一问题。所以，如果要进一步改善教育不平等的现状，需要打破教师权力实践所形成的差序格局的稳定性。

参考文献

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[10] 马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995：237.

[11] 李洋.教育公平为何难以实现——波普科维茨生产性权力观的解释[J].比较教育研究，2018，40（05）：70-75.

[作者：刘大卫（1991-），男，安徽六安人，安徽师范大学皖江学院，讲师，硕士;杨烁星（1990-），男，江苏南京人，江苏省南京市建邺区教育局，科员，硕士;刘承（1991-），男，江苏南京人，河海大学体育系，讲师，硕士。]

该文为2020年安徽省高等学校省级质量工程项目“以评促建”视角下独立学院专业建设方向研究”（2020jyxm0703）的研究成果

T：通讯作者