以教师协作文化助力教师韧性培养

史可媛 | 华东师范大学

在关系文化治疗学视野下，韧性不是某个个体的某种人格特质，而是受到所处的关系环境的形塑与建构。人与环境之间的交互作用是对韧性进行概念化的重要因素，即教师所工作和生活的社会、文化及教育情境对教师韧性的培养发挥着重要作用。而教师协作文化作为教师文化的重要部分，强调教师们在日常生活中以一种相互开放、信赖、支援性的人际关系来进行合作教学实践。因此，若要培养教师遭遇困境时表现出的韧性与复原力，就应从构建和谐的教师协作文化入手。

文化视角下的教师韧性

在美国，学校改革者常说“文化将组织当早餐吃”，意思是，学校可以改变很多东西，但如果忽视教师文化，他们只会在新的结构中复制旧的教与学文化，形成“穿新鞋走老路”的困境。美国学者丹·洛蒂在其经典著作《学校教师：社会学研究》中，将美国当时僵化的教师文化描述为“邪恶的三位一体”——个体主义、保守主义、表现主义。三种文化都将导致负面的教师韧性，即三种负面的教师文化都会以一种非常隐性的方式影响教师的工作参与度、承诺、满意度与幸福感。

具体而言就是，个体主义文化中的教师经常单打独斗，不参与与其他同事的合作，远离其他教师而独自实施教学。此类文化不利于培育教师的社会情感能力，即教师不太可能在逆境中展现出持续“反弹”、快速有效恢复的力量。保守主义文化中的教师受制于教学本身的枯燥性和重复性，加之学校官僚体制的影响，更倾向于采取因循守旧的态度，而非采纳大胆创新的积极态度，也因此缺乏强烈的教学动机为课堂注入教学热情。而受表现主义文化影响的教师，由于将自己的工作分割成较小的研究单元，他们专注于将获得短期成果作为工作满足感的来源，因此缺乏普适性原则与长期规划来指导自身的教学工作。实际上，当课堂教学受到一些诸如自上而下实施的教育政策、学校改革、教学决策等不确定因素冲击时，充分、审慎的专业反思能够帮助教师乐观、理性地应对各种挑战。

可见，个体主义、保守主义、表现主义等教师文化都不是培养教师韧性的最优解。在教育变革的新时代，教师不只是传统意义上的课堂教学实施者，他们需要超越个体意义上的单打独斗式的教学，以团队合作的方式致力于学校改革，培养教师间的协作文化。教师协作从教师个体对他人支持的单方面索取，转向对每个人和关系本身的幸福感的相互移情参与，并在此过程中培养教师以“道德目标”与“信念”为核心的利他主义意识。

教师协作文化与促进教学专业化、满足教师专业发展、实现院校相互革新以及建设民主社会的诉求相啮合，具有丰富的现实意义。以芬兰为例，芬兰教师的工资仅相当于经合组织平均水平的中位数，但芬兰不仅所有学校的设施条件非常现代化，教师受公众的尊重度很高，最重要的是他们具有很高的对同事关系的期望。在信任、合作和负责的教师协作文化中（芬兰教育体系中没有采用“外在的问责制”这一政策机制），这些教师在广泛的国家指导方针下，共同参与设计每个城市的课程，并关心学校里的所有孩子，而不仅仅是他们自己年级和班级里的孩子。芬兰教师的合作不仅仅是向别人提供成果，同时还开发他们自己的课程。学校也为了他们所服务的城市和社区的利益而共同协作。反观我国，受到传统单边课堂教学思维的影响，教师协作形式发展不够成熟，教师协作还表现为教师专业学习共同体的雏形，存在着协作认知不足、深度不足、广度不足等问题，不利于良好教师协作文化的形成和教师韧性的形塑。

通过教师文化培养教师韧性的路径

首先，学校领导方面，建立稳定的民主管理机制和共享的领导策略。威权专制的学校领导风格易发展成阻碍教师协作的一大因素。目前，教师在学校管理中仍处于表面参与阶段，即学校领导对教师仅是告知、咨询、劝解。学校领导与教师间存在表达机会不平等、协商不足的问题，导致教师缺乏工作士气与积极性。而在由教师和学校领导共享学校领导权的管理体制中，合作关系更多是由教师自发形成，而不是行政命令催生。同时，教师得以自由创造和再创造学校改革的意义，提高自我效能感，进而对学校工作更具使命感和归属感。最重要的是，通过学校的去行政化、去层级化管理，能够创建一种共同领导和共同的理解基础，为培养教师领导力培植土壤——教师领导力不局限于一种个人特质，而是一种集体努力和共同责任感。教师只有利用集体的智慧引领学校组织的发展与创新，才能促成尊重和信任的协作氛围，进而培养教师韧性。具体的措施包括：教育行政部门科学适度简政放权，转变职能，建立并完善中小学民主管理制度，为教师参与学校民主管理提供机会等。

其次，院校协作方面，建立起U—S（大学—学校）的共生伙伴关系。以美国哥伦比亚大学与哈姆雷地区学校的合作为例，两者的合作中使用了课堂支持、一对一互助、反思性实践、专业发展工作坊等多种合作方式。在中小学与大学专家的协作和对话互动中，哥伦比亚大学的理论智慧、思想智慧与哈姆雷地区中小学教师的行动智慧、实践智慧碰撞，教师此时不再被视为知识的纯粹接收者，而是知识的共同创造者，他们因此获得了赋权感。赋权是关系韧性的三个重要维度之一。与孤立、重复旧的认知模式和被剥夺权力的关系状态相比，赋权意指促进成长的关系，这种联系使参与者能够体验能量、创造力和灵活性。大学作为一种知识权威的外在力量，通过加强友爱关系，建立结构性和社会性支持以及确定共同的教学优势等方式，可以创建出有利于教师赋权的空间和环境，放任他们在更广阔的关系意识中创造意义。对于教师韧性而言，这意味着个人效能感、批判性自主和合作能力的增强。具体的应对策略体现为：师范大学与中小学构建教师专业发展学校、大学教师尝试作为中小学教师行动研究的支持者、问题咨询诊断者等等。

最后，同侪合作方面，建立起教师专业组织。教师的自组织是推动教师专业向高级复杂阶段演化的重要机制。国外教师专业组织历史悠久且种类繁多，一些颇具影响力的教师专业组织已经发展成为大型、成熟的社会组织，各类教师组织作为一种团体已经在教育改革发展过程中发挥着重要的作用。例如，美国教师联盟（AFT）及全美教育协会（NEA），强调会员可获得下述权利：为会员安排进修课程、定期获得教育相关刊物、终身寿险方案、医疗伤残辅助方案以及购物特别折扣方案等。此外，随着信息化时代的飞速发展与疫情对校际合作的种种限制，获得技术支持的教师能够随时在虚拟学习环境中自由选择志同道合的同伴，结成线上教师组织和网络协作联盟。当教师面临角色冲突、环境压力等多重挑战时，线上教师组织就能够利用相同的感受和相似的经历，充当解惑者、支持者的角色，为教师克服个人脆弱性、提高身份认同提供即时的解决措施。有鉴于此，我国也应探索建立起以中小学教师为主要对象的专业教师组织，以保护教师的教学权利，加强教师网络间专业知识、技能的交流，搭建情绪交流的桥梁，全面促进教师的群体福祉。

大到全球化、经济差异和环境变化，细到标准化问责制和绩效管理，无不导致今天的教师工作比任何时候都更具挑战性。尤其对于早期职前教师而言，新手教师的内心体验尤其强烈，他们更容易在日常的教学实践中遭遇冲突、信念动摇和脆弱的挑战。良好的教师合作文化对于维持他们在复杂教学工作中的幸福感和高效实践至关重要。虽然教师协作仅仅是培养教师韧性的一个方面，然而任何旨在培养教师韧性的干预措施，都不应忽视改善教师专业环境的重要性。