多维质疑：让思辨性阅读向文本更深处漫溯*

孔祥永 李晓奎

随着新课改的不断健全发展，当前中学语文教学不再沿用传统的教学模式，就阅读教学而言更加注重培养学生的思辨探究能力，使他们能够在阅读中发表自己的看法，培养自己对于世界的理解。

思辨性阅读教学主要具有如下几个方面的特点。首先，反思性。中学语文教学强调学生能够从文本中发现寓意，能够对不同的问题进行分析和探索。其次，延展性。该要素是阅读教学中重要的一环，需要学生能够围绕文章的主要内容，利用科学有效的阅读方法实现延伸和拓展，通过多维对比分析的方式提高自身的阅读能力。最后，科学性。思辨阅读要求培养学生的科学思维方式，使学生能够在阅读过程中形成发散思维，将自身的观点同真实的实践生活进行有机结合。尤其在双减政策实施之后，新时代素质教育应该更加注重个体的全面发展，不能够因为单纯注重应试分数的提高，而忽略学生思维能力的提升和人文素养的培养。

针对教学中存在的问题，培养学生的思辨能力需要从主题质疑、内容质疑、思路质疑、要素质疑、结论质疑等方面进行综合实践，通过建立批判性的视角来形成学生的质疑能力[1]，从而引领学生的思辨性阅读走进文本的更深处。

一、主题质疑，透视文本内涵

在语文阅读文本中，文章的主题往往能够最直接地表达一篇文章的核心思想，具有集中性以及升华性的特征。如果能够在阅读的过程中有效把握作者所表达的思想内涵，那么语文的阅读学习能够起到事半功倍的效果。

受传统阅读教学的影响，学生对文本主题的理解往往固化且单一。例如，学生常常把《我的叔叔于勒》的主题理解为资本主义社会中金钱至上的人际关系，但是如果从多元角度解读，会产生更深层次的思考，如下层小人物的辛酸、浪荡子的警示录等等。

随着社会文化环境的不断变化，很多后现代主义思潮对学生的自我判断能力以及思维能力产生了影响，部分学生会曲解或者误解文章的本意。例如《皇帝的新装》这篇文章的主题原本在于通过皇帝的新装这一线索揭露皇帝专权的蛮横以及世人的迂腐，但是部分学生也会抓住文中“骗子”的做法认为他是一个理智的人。《皇帝的新装》之所以能够流传千古，影响深远，其核心意义正是在于对旧社会传统封建统治的嘲讽，作者用独特的表达手段将辛辣的嘲讽具象在一件衣服上。语文教师在教学过程中一方面要求学生首先对主题提出自己的看法以及质疑，另一方面更加需要具有一定的定力以及引导能力，通过合理的教学引导方式帮助学生正确把握文本的主题，感受文中的艺术魅力。

二、内容质疑，深挖文本背景

文学之所以能够被列入最伟大的艺术行列，其主要原因在于文学家能够通过简单的文字组合形成具有多种层次结构的艺术珍品，一篇文章看似浅显，却蕴含丰富的内涵意义。语言是学生在语文学习时最先接触的核心部分，作家能够有效利用各种语言符号营造意境、制造想象、传达情感。当前在语文教学过程中部分学生对于文本中的内容阅读采取囫囵吞枣、浅尝辄止的做法，认为读过一遍就是了解全篇。

例如，在九年级课文《愚公移山》中，很多学生和智叟一样认为愚公的做法完全是多余的，他不可能单靠人力就完成如此壮举，智者应如智叟。学生出现这种看法是因为凭借他们的生活阅历以及知识经验往往无法理解文章背后的意义。在学习该课之前，教师可以先让学生在不了解文章背景的情况下进行解读，得出自己的结论，而后在第二遍解读之前引出本文的出处以及创作背景。《愚公移山》出自《列子·汤问》，后者是我国优秀的历史文化传说合集，作者往往是通过一些具有历史神话意味的故事阐述道理，将深刻的人文内涵凝结在简单的故事结构中。在提供背景材料，觅得思维支架后，大部分学生已能够怀着相对客观的心态质疑文中的内容。愚公这一形象的塑造是为了反映古代劳动人民战胜和改造自然的强烈愿望和伟大气魄，不能单一地从现实角度和功利角度来理解整篇文章的文化意义。了解创作背景后，学生学会了用历史的眼光和现代处事原则来审视古代作品的内容和思想意蕴，通过实证和思辨，对思想和人物有了反思和包容[2]。

三、思路质疑，解读文本脉络

初中语文教材中，课文体裁风格多样，不同的文学形式往往具有不同的表达手段。如小说的创作，作者为了能够表达自身的情感，常常会在文中穿插倒叙、插叙、补叙等多种叙事手段，或为引起读者的兴趣，或为引发读者的共鸣，或为推动故事情节的发展。表达方式的多样常常会掩盖文本的脉络，因此在阅读的过程中学生需要养成对于文本思路的质疑，探究作者的叙事内涵，才能够更好地解读以及理清文章中的叙事脉络。

例如，朱自清的《春》是一篇情真意切的散文，作者通过描写春天的不同场景，抒发对春天的喜爱之情。该文的主要写作思路是盼春、绘春、颂春，属于抒情散文体裁。为了深化学生对本文的理解，教师可以指导学生对思路进行质疑，通过质疑来进一步理解《春》思路安排的巧妙性。比如教师问：我们描写春天时，可以先歌颂春天，再盼望春天吗？尝试着根据这个思路，读一读文章。学生们在教师的指导下进行诵读，结果发现按照这样的思路是很难读通顺的。同时通过这样“逆思路”读，有很多细节内容是无法衔接的。可以说，“思路质疑”进一步明确了文本的表达思路，理顺了文本的脉络，并给学生留下了深刻的印象。

四、要素质疑，深化文本理解

当前很多中学生并没有养成对要素进行质疑的习惯，常常忽略要素对于文章的意义，无法实现对文本更加深入的理解。从文学创作的角度来说，一篇文学作品之中，出现的任何物品、人物、情节要素都会和下文产生相应的联系，这种联系或是内容上形成互文，或是结构上形成对照，总之不会做无用之功。

例如在《阿长与山海经》中，鲁迅先生对阿长有这样的描述：“一到夏天，睡觉时她又伸开两脚两手，在床中间摆成一个‘大’字，挤得我没有余地翻身，久睡在一角的席子上，又已经烤得那么热。”不少同学对鲁迅先生的这句话存在很大的疑问，因为他们认为该句无关全文论述。这种主动质疑的精神是值得鼓励的。经过语文教师的引导之后，学生才能够理解关于“阿长”日常生活习惯的论述也能够从侧面反映人物的性格特征。从上文的论述中可以发现，主动质疑文章中的要素对于深入理解文本有很大的帮助。

五、结论质疑，促进文本延展

在中学阶段的很多文章中，作者往往能够利用文章的结尾起到画龙点睛的表达效果。在文学文本教学的过程中，学生往往会从结尾得出结论，其内容主要包括人物的结局走向、本文的中心思想、作者的情感表达等多个方面。但是在总结过程中部分学生会草率下结论，即读完文章之后，直接根据文章中的某一个要点进行总结从而得出自己的看法，这种一叶障目的阅读总结方式不仅不利于把握全文中心思想，还会限制自身发散性思维的培养。

以九年级上册《我的叔叔于勒》为例，该作品通过“我”的视角文章围绕着于勒的发达与失意来写“我”一家人情感与态度的变化。在完成阅读之后，教师组织学生就小说原文中删掉的结尾内容进行思辨认知，部分学生对文章中最后“从此我再也没有见过我父亲的弟弟”表示质疑，对于这种疑问，教师没有立刻做出回答，而是引导他们带着这个质疑从文本中找出答案，通过上下文的联系，可以发现叔叔在早年富贵的时候曾经风光无限，但是贫穷之后“我”的父母害怕于勒叔叔找麻烦，赶紧躲避，体现了菲利普夫妇的势利与自私，表现了金钱是维系亲情的唯一因素，揭露了资本主义社会的虚伪与残忍。文章中最后一句表达了作者对于童年往事的无限感慨和怀念，令人唏嘘。

中学生由于心理发育的限制，还没有形成对世界的全面看法，往往会从单一的自我的角度看待问题。当前部分中学生思辨性阅读能力较弱，在分析文学文本问题的时候不能够从多维角度进行全面考虑，得出的结论比较浅显。对此，语文教师应该积极倡导思辨性阅读,让学生在理解中质疑,在质疑中走进文本，激活思维；综合培养中学生的思辨性阅读能力，提高他们的语文阅读素养；重视思辨性表达,引领学生在丰富的阅读实践中学会阅读,在多维的质疑互动中学会思维,从而实现与文本深度对话，向文本的更深处漫溯。