街巷课程的内涵、特征及其价值研究

朱 静

街巷与人们的日常生活息息相关，街巷生活作为一种真实的生活场景，展现出独特的区域特色。街巷资源复杂、丰富、多变，是可运用的优势课程资源，能够使课程具有生活性、趣味性、实践性和丰富性。街巷资源进入课程，与蓝本课程相互补充，形成结构合理、层次清晰、彼此连接、相互配合、深度呼应的连环式课程，能够促进园所课程文化建设既相互统一又不失特色，最终使幼儿在充分认识真实生活中的人、事、物的过程中成为文化的传承者[1]。因此，建构基于幼儿生活并具有全面性、启蒙性的街巷课程，是园本特色课程建设的价值追求，也是进一步促进幼儿发展、凸显集团化办学优势的目标所向。苏州市吴江区鲈乡幼儿园教育集团以“生态、真实、尚美”的课程理念为指导，将街巷资源纳入课程，对课程目标、内容、结构等要素进行深度思考，进而重构幼儿园园本课程体系，开发了具有生活性、趣味性、实践性、丰富性特征的街巷课程。

一、街巷课程的内涵意蕴

街巷课程是按照幼儿园3～6 岁儿童的身心发展特点、认知规律，挖掘与整合幼儿园周边街巷资源中有价值的课程生长点，并根据幼儿的兴趣、需要将其纳入课程体系并逐步完善而形成的园本课程。它充满实践张力，对幼儿生命成长具有深远意义，是鼓励幼儿个性化表达，强调幼儿自我实现与理解周围世界，指向幼儿经验统整，满足幼儿全面发展需求的课程。

（一）以生命为基础，聚焦儿童全面发展

学前教育应当建立在不断了解幼儿的基础上，幼儿的精神自由是幼儿教育的前提，幼儿的全面发展是幼儿生命幸福的根基。街巷课程构建的过程体现了一种以幼儿的整体发展和全面发展为中心的目标取向，旨在促使幼儿建立各种感观、经验、知识、智能、体能等相互衔接、融会贯通的生态结构，并具有积极向外探索、表现和创造的能力，促使幼儿建立各种感觉以及感觉与知识、能力的整合。街巷课程让教育与生活、知识与经验得以联结，从而丰富幼儿的知识结构和经验体系。街巷课程让幼儿在行走中获得更多的文化认同感，从而培养幼儿的家国情怀，实现全面发展。

（二）以生动为特质，聚焦学习方式变革

街巷课程倡导让幼儿在自然、开放、真实、生动的环境中学习，其组织实施的过程更侧重于引导幼儿自主探究、促发师幼多向互动，并逐步向集体活动、个别化互动、小组化学习、班际联动、全园联动等灵活多样的活动形式转变。教师秉持“儿童在大自然和大社会中学习”的理念，鼓励幼儿探寻家乡的印记、体验家乡的情感、记录童年的生活，在此基础上通过观察幼儿，对其进行行为记录和分析，进行多维互动，通过良性的师幼互动打通幼儿多元化的经验建构通道。

（三）以生活为本源，聚焦现实问题解决

课程是为每一位幼儿的发展服务的，而发展需要建立在幼儿具象、真实的生活经验之上。构成幼儿生活情境里的人、事、物，是课程建设过程中需要时时回溯的本源。在这样的文化背景下建构课程，能够最大程度地将多元化的主体融入课程规划和课程实施的历程中来，使家长、社区资源都能够参与到课程发展的各个阶段，从而更加灵活地设计和发展课程。此外，在真实的生活场景中开展由资源引发的活动，更容易生成涉及自我认知、人与自然、人与社会等多方面的问题情境，便于幼儿习得更有效的问题解决策略和方式，在提升幼儿经验和认知的基础上更深层次地激发幼儿的好奇心、想象力和创造力。

二、街巷课程的特征

（一）生活性

生活性指课程的生长点来源于幼儿已有生活，是生活中可以亲历的。只有与幼儿的实际生活相联系才能产生真正的学习，关注儿童经验建构的活动必然是与儿童生活紧密联系、息息相关的。例如，进入秋天后，当幼儿在走街串巷时看见地上的落叶，他们可能会兴奋地说：“看，金鱼的尾巴”“像是蝴蝶的翅膀”等等。此时，教师便可以和幼儿共同走进落叶的世界，顺势引导、适度拔高，由此引发贴近幼儿生活，有助于拓展幼儿经验的活动。小班活动“落叶跳舞”正是来源于幼儿发现落叶随风飘落的真实生活经验，并由此延伸了更为多样化的表达。

（二）趣味性

在开展街巷资源纳入课程的系列活动时，要以幼儿为本，关注幼儿的兴趣点和好奇心。教师应当在观察、了解幼儿的基础上和幼儿一起感受周围有趣、多变的生活环境，和幼儿一样更加敏锐地观察生活、观察世界。教师和幼儿一起保持好奇心是点燃课程活动趣味性的导火索，有了这个导火索，才能够将幼儿感兴趣的事物转化为适宜的、有价值的课程资源，并由此触发幼儿经验脉络的生长，实现资源在纳入课程过程中的不断调适与优化。

（三）实践性

实践性指课程的生发来源于幼儿的经验，最终应回归到幼儿经验的生长上。在活动中，幼儿通过主动探究、解决问题，能够与已有的知识、经验进行联结，以获得更完整、更多元的经验；教师作为幼儿学习的支持者、引导者，则需要适时地鼓励和支持幼儿累积经验。如在开展大班活动“昆虫屋”时，围绕幼儿在附近公园里的发现，生成了“昆虫绘本来搜集”“昆虫百科大调查”“昆虫知识大奖赛”等一系列创意活动。通过这些活动，幼儿在探索、互动、学习的过程中亲身感知、实际操作，促发经验的建构。

（四）丰富性

丰富性指由街巷资源引发的活动多样且丰富，且幼儿在活动中获得的发展是多元而长足的。街巷课程将真实生活资源纳入课程，以调动幼儿多感官的感知为途径发展幼儿的整体经验，通过综合多领域的知识和观念，为幼儿打造一双“看”世界的“慧眼”，最终丰富幼儿对周围世界的感知和理解。在形式上，通过访问活动、教学活动、探究活动、游戏活动、生活活动、亲子活动等变革原有固化的集体教学，由分散到集中、由集中到开放，将各类活动统一于主题目标之中，在多种形式活动的基础上逐步丰富课程内涵。此外，通过合理整合多方教育资源，构建人、环境、课程互生互长的良性生态关系。

三、街巷课程的价值追寻

（一）学习活动目标的素养化——为什么学

人的全面发展，离不开全面发展的教育。党的教育方针历来强调要培养全面发展的社会主义建设者和接班人。由此，街巷课程理应立足于幼儿当下的生活，指向幼儿未来的发展，在课程建设的过程中秉持立德树人根本任务，培养新时代社会主义建设者和接班人。幼儿对于周围环境天生的好奇驱使他们拥有了极大的学习潜能，他们以生活和游戏为主要的活动，并在生活中积累经验，建构认知，在观察、发现、探究、表达、操作等多感官投入的基础上与外界环境交流、互动，因此他们需要尽可能多地在真实客观的自然和社会环境中探索、发现。充分利用幼儿园周边的街巷资源，能够为幼儿获取切身知识和经验拓宽路径，能够使幼儿身处的多元化自然和社会真正意义上成为“活教材”，从而激发无限可能。

由此，在教育高质量发展的背景下，集团园所重新审视周边的各类资源，并经过集体课程审议的过程从中进行筛选，以生成满足幼儿园发展需求的园本课程，从而将教育的过程立足于儿童的真实生活，倡导各园区依托资源焕发自然之美、生活之美、人文之美、各美其美的个性色彩，逐渐让幼儿在真实生活中通过与环境互动形成新的认知，推动经验的迭代生长，形成完整而丰富的生命体验。

（二）学习内容的丰富化——学什么

幼儿的认知特点决定了学习内容应当从他们的生活中来，从他们熟悉的环境中来，生活与其背后所蕴含的文化是幼儿学习内容的主要来源[2]。街巷生活本质上就是市井生活，有可能是吵闹嘈杂的，有可能是静谧祥和的，也有可能是鸡鸣犬吠的……但不管怎样，街巷是幼儿生活的地方，是他们熟悉而又亲近的地方，也是让他们好奇与喜爱的地方。街巷课程内容旨在为每一位在这个真实的生活世界中，有着真实的生活经验的幼儿的学习和发展服务。幼儿学习的内容是多元的，幼儿感兴趣的每一处地方都可能是课程生发的来源，这也意味着课程要关注每一位幼儿的兴趣需要和成长发展。

集团园所地处老城区，周围有形形色色的街巷，幼儿都曾在街巷中玩耍。在真实的街巷当中，有形形色色的人、有风格迥异的店铺、有青瓦白墙的建筑、有凹凸不平的青石板路……在街巷当中行走，不同的幼儿关注着街巷中不同的人、事、物。街巷课程的建构过程关注进入教育场域的每一位孩子，将引起他们浓厚兴趣和求知愿望的话题融入活动，这既是教师需要关注的要点，也是在课程建设过程中需要适时利用的资源。当然，在这一过程中教师也需要做教育性的选择，既要考虑到让不同的声音被听见、被尊重，也要考虑到活动内容能够支持幼儿经验的发展生长，更好地满足每一位幼儿的发展需要。

（三）学习活动方式的多元化——怎么学

课程建设要充分挖掘利用儿童的生活圈，依据儿童的身心发展特点，遵循自然与人文环境的特点进行不断的改组和变革，实现课程目标、课程内容、课程资源和课程评价的重构。街巷课程是幼儿经验的课程，幼儿的思维发展水平决定了其获取经验的方式需与环境、材料、周围的人等进行交互与对话，社会实践、亲身操作、角色扮演、调查询问、同伴交流都是幼儿的学习活动方式。这些方式的核心在于幼儿的“互动”，可能是与环境的互动，比如幼儿对昆虫感兴趣，教师就带领幼儿去公园中寻找、收集昆虫；可能是与人的互动，比如向有经验的老师、门卫、长辈咨询有关的街巷传说，或者与同伴进行经验分享与交流等；可能是与材料的互动，比如在班级科学区探索桥的承重奥秘，建构区搭建幼儿喜爱的建筑，美工区创作树叶贴画等。由此可见，多元的活动构成了幼儿经验的生长点，但前提是要调动幼儿的主动性，让幼儿能够自主探索与学习。

（四）学习活动场域的立体化——在哪儿学

“行走与融入”是幼儿园开发应用街巷资源、建构街巷课程的一种路径。街巷课程将幼儿园周边的街巷资源就地转化成为幼儿行走与融入的实践场，一个能够给幼儿全方位体验的学习场，从而在这样的场域中对话、挑战、质疑和发展。

1.行走——让街巷成为幼儿的课堂

幼儿的学习是以直接经验为基础的，需要通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验[3]。“行走”主要指教师在组织实施课程活动时，带领幼儿走进幼儿园周边的街道、小巷、公园等，撷取适宜的资源开展蕴含丰富教育价值的园外活动，让幼儿通过与周围世界的亲身接触和主动融入，发现自己感兴趣的人、事、物。幼儿在新鲜的空气和明媚的阳光中行走，探寻家乡丰厚的历史文化，看见家乡日新月异的变化与发展，激发对故乡、对祖国的热爱。因此，让幼儿走进街巷，与街巷中的人、事、物深度对话，能够让单向的传播转换为双向的互动体验，让沉睡在街巷的资源“活”起来。“行走”为幼儿的后续发现与探究提供直接经验，从课程的角度出发，实际上就是一个体现幼儿主动学习、主动发现的过程。强调幼儿主体的参与是课程生发的原点，只有幼儿有了与社会生活接触的可能性，有了具体实践的感性经验以后，才能够为更深入的学习奠定基础。

2.融入——让街巷资源走进幼儿园的课程

融入是把幼儿的感性经验、兴趣和问题融入课程规划和课程设计中，充分利用幼儿行走街巷之后获得的经验或由行走过程引发的一些兴趣点和问题等作为课程设计的源头。先有幼儿的行动，再有教师的课程设计，是符合经验取向的课程建设特点的。在幼儿主动探究和发现的基础上，教师关注幼儿的兴趣、需要，结合幼儿的已有经验设计和发展课程是课程建设的基本思路。在活动中，幼儿是真正的参与者，是活动的主体，他们在自我发现问题、研究问题、解决问题的过程中，体验着收获与感悟，达到自我教育的目的。教师通过持续关注、选择和利用周围有价值的社会教育资源，能够使教育空间得到进一步的拓展和延伸，实现人与自然、人与环境、人与社会和谐共生，让每一个生命快乐成长。

（五）学习活动评价的综合化——学得怎么样

教育评价从本质上应当回归到人的发展规律、教育生发的路径以及教学相长的过程中去，并在人与社会的互动中寻求来龙去脉，从而塑造科学的教育评价观以促进教学过程的良性循环。对于学龄前儿童来说，“以游戏为基本活动”是开展一切教育活动的重要原则，幼儿只有在符合身心发展特点的游戏活动中才能够真正意义上实现经验的积累和建构，因而需要通过多主体、动态化、多样化的综合化评价以实现幼儿适宜的发展，帮助教师厘清思路，改进课程实施的方式方法。课程评价是课程建设的重要组成部分，发挥着诊断、改进、鉴别等功能。街巷课程的评价是在生活环境中，通过幼儿、教师、家长等相关人员之间的对话与碰撞，将多元主体纳入评价体系，从而进行价值判断与选择的过程[4]。街巷课程的核心在于幼儿，课程开展的过程是幼儿探索与学习、经验解构与建构的过程，评价的核心目的在于促进幼儿的持续良性发展。

1.评价主体多元

教师与幼儿是课程实施的参与者和策划者，是评价的中坚力量，二者并不是对立的，可以进行互评。除此之外，也应把幼儿园管理者、幼儿家长等参与课程建设过程的相关人员纳入课程的评价体系。例如，在幼儿开展活动的过程中，教师及时地进行记录并把幼儿活动的视频、图片以及活动亮点分析等传递给家长，家长相应地把幼儿在园外的活动表现及时反馈给教师，这样的交互过程以幼儿的成长发展为纽带，形成家园良性互动的评价方式。多元评价主体之间的互动与交流，能够从多方位了解课程给幼儿带来的变化与发展，提升评价的全面性和准确性。

2.评价过程动态

评价既是对课程实施成效的判断，也是对课程实施过程的自我诊断，以便教师及时做出针对性的调整[5]。街巷课程的评价并非单一的课程实施结果评价，而是渗透在课程实施中的过程性评价。在动态的评价过程中，应不唯结果论，不僵化、死板、单一，而应关注幼儿在活动过程中与同伴、环境、材料等的互动以及变化与发展情况，以评促建，使课程生长的过程灵活可调控。

3.评价方式多样

评价的关注点不应仅仅聚焦于幼儿技能类的学习情况，而应将视角拓宽至幼儿在参与活动过程中的各种创造性表现，更深入地关注幼儿的情感、态度、学习品质、人际交往等多领域的发展水平。幼儿在活动中的行为表现、语言、作品等都是重要的评价信息来源，教师在进行评价时通过细心观察、真实记录、分析反思，能够获取幼儿更多维度的发展情况，并作为后续分析与评估的重要依据。观察记录、作品分析、个案追踪等都是可以运用的评价方式，在实际操作中可以通过不同方式的灵活选择实现更全面、更准确的判断。

总之，街巷课程建设需要更多地转向幼儿、转向实践、转向时代，在面向未来的同时根植于当地文化，从尊重幼儿的差异性与发展性出发，倾听幼儿的声音，于平淡中发现乐趣，于烟火中体验生活。在价值取向上应更关注儿童本身的发展规律，在体系构架上应更加科学合理，在内容与实施路径上应更加丰富多元，从而为幼儿的全面可持续发展奠定基础。