论口述史访谈在当代文学教学中的应用

张冰

（浙江外国语学院中文学院，浙江 杭州 310023）

近年来，在中国当代文学研究与教学领域，口述史受到了广泛的关注，一线教育工作者尝试将口述史和社会调查等方法运用到当代文学的教学之中，取得了一定的成效。受同行启发①华中师大中文系杨晓帆博士自从2014年在当代文学教学中加入口述史作业环节，取得了很好的教学效果，本文的教学改革即受到杨老师的直接启发。，我们在本科生的当代文学教学中开展了教学改革，其中最重要的一个环节是要求学生做一次有关20世纪50～70年代的口述史访谈。从每学期学生上交的口述史作业来看，这一教学改革实践取得了不错的效果。

一、初衷：唤起对历史的兴趣

“90后”“00后”学生的求学生涯“与移动互联网的崛起进程几乎同步”，在象牙塔内读书的同时，也“目眩神迷于互联网的海量信息与文化景观之中”[1]。他们受到消费主义的影响，日常生活被短视频、社交媒体、游戏、动漫、电影和电视剧所包围，文字则受到冷落，即便阅读文学作品，也更多地受限于网络文学和商业通俗读物。历史学家王汎森认为，当代社会满眼都是“现在”，没有纵深，也缺少变化的可能性。要创造一个跟“现在”的距离，是件艰难的事情[2]。而大学的文学教育恰恰是要通过对历史的认知、对文学审美的感受，拉开与“现在”的距离。在如今这个充斥着海量信息的环境之中，文学教育无疑是逆流而上，正遭遇着巨大的阻力。

中国当代文学通常开设在大一下学期，学生刚刚踏入大学校门，对大学人文学科的教育方式尚不熟悉，对教师在课堂上讲授的文学史知识常有茫然无措之感。学生阅读20世纪八九十年代的当代文学作品已感到隔膜，对“十七年文学”和“文革文学”就更加陌生。这使得教师经常感受到彼此之间的代沟，而这种代沟就如同戴锦华所说的，“不是年龄差所造成的知识的不同，而是在于我们不再分享同样的情理”[3]。情理的建构绝非一朝一夕之事，一线教育工作者面临着前所未有的挑战，必须寻找新的方法点燃学生对当代文学课堂的兴趣。

学生对中国当代文学丧失兴趣的原因，除去移动互联网的挑战外，还有两个因素：一是当代文学与政治的关系十分密切，导致作品的阅读需要紧密结合当时的政治与社会背景。对于当代文学所表现的社会历史内容，尽管高中历史曾不同程度地有所涉及，但大多是在高考指挥棒下机械地去理解中国当代史，鲜有较为深入的认识。二是学生缺乏人生经验，在阅读当代文学时会感到难以理解。当代文学教学中的当务之急在于让学生认清个体经验与教学目标之间的关系，尝试了解和自己不一样的父辈，唤起对历史的兴趣，寻找“过去”与“现在”的关联，从而主动阅读过去七十年的文学作品。

为了解决上述问题，当代文学课程在每个学期开始时布置一次口述史作业，让学生选择合适的对象，进行一次有关20世纪50～70年代的口述史访谈，在学期末分小组进行交流和汇报。考虑到大一学生的能力与水平，口述史访谈的内容没有做具体的规定，只要被访谈人亲身经历过20世纪50～70年代即可，内容可以涉及上一代人的工作状况、日常生活、情感经历、时代面貌；出乎意料的是，学生对口述史作业的热情远大于写读书报告。这些从田野获得的“深层的，活生生的人类经验”[4]更能够打动青年学生，推动他们进行思考。经过几年的探索，口述史在帮助学生建立历史感、获得学科自觉和问题意识、增进对当代文学的兴趣、加深对文学作品的理解等方面都取得了一定的成效，有的反过来刺激了教师对于当代文学与历史的思考，达到教学相长的目的。

二、“体会一个时代的心肠”：历史感的获得

公允地说，历史感的欠缺并非“90后”、“00后”独有的问题。一位“80后”学者对比了“50”后和“80”后认为，对于“50后”来说，共和国和他们的个人史是一致的，而“80后”则是历史存在感缺席的一代人[5]。“80后”身上普遍存在着“失败的实感”，这种失败更多指的是“个人和历史之间没有办法互动，没有办法参与到历史的建构中，没有办法实现自我的主体意识”[6]。对于“90后”和“00后”而言，这种情况恐怕并没有得到实质性改观。尽管这种失败的历史感关涉着政治、社会、经济、文化等诸多复杂的方面，很难靠个体取得实质性突破，但是通过高等教育阶段有意识的专业训练，年轻人多少会获得一点契机，建立起个人与历史之间哪怕是微弱但是真实的联系。

在学生的口述史作业中，我们看到了年轻人试图去理解“他者”、寻找与祖辈、父辈之间内在延续性的努力。一名学生在作业里写道，以前并不理解自己的爷爷为什么那么爱惜粮食，一度还觉得爷爷小气，在对爷爷进行了口述史访谈之后，她意识到对粮食的爱惜是源于曾经艰苦的生活和对饥馑的记忆：“以前在书本上看到的历史，大多是官方的，而爷爷那辈人口中的历史是真实而鲜活的。他们的生活就是历史最真实的样子。通过这次对爷爷的采访，我才真正了解那个时代的共同痛苦。通过一个人的历史看一个时代的历史，体会一个时代的心肠，被一个时代的精神感染。那个痛苦的时代真实地存在过，这个当下的时代也真实地需要我们去珍惜。”①薛娉娉：《爷爷呼吸过的坎坷三十年》，浙江外国语学院17级中文1班口述史作业。这位学生所说的“体会一个时代的心肠”，颇有代表性。不止一位学生提到，如果不是有作业要求，他们不会想到去了解自己的祖父、祖母辈的人的生活轨迹，不会想到去探寻他们生活的那个时代的样子。经由对祖辈的人生体认，年轻一代建立起与“他者”的情感与经验之间的联系。渐渐地，他们意识到原本以为的“他者”其实并不真的外在于自我，而是和自我有着千丝万缕的连带关系。一旦意识到自己并不是独自生活在这个世界上的个体，而是和千千万万看似无关的人有着命运与心灵的共振，他们也就迈出了理解历史的第一步。

对历史的深入了解，有助于他们加深对于现实与当下的体认。一位学生访谈了她的外婆受教育的过程，了解到毛泽东时代给予了妇女通过读书和工作来改变命运的机会。同时，这个过程并非一帆风顺，而是充满了艰辛。在最后的采访札记里，她对当下年轻人的处境进行了反思：“外婆和我说，她们那时候，特别是女孩子想要上学，可能要不顾整个家庭的反对，甚至有些人是靠着站在门口旁听考上大学的。反观现在，大学生逃课的现象早已见怪不怪，……我们是否应该冷静下来反思一下，学习对我们来说到底意味着什么，我想无论时间怎样推移，学习对她们和我们而言都是一样的，都是一次改变命运的机会。”①林思婷：《一代人的故事》，浙江外国语学院17级中文1班口述史作业。

这样的表达略显稚嫩，乍看之下也没有脱出“忆苦思甜”和“知识改变命运”的窠臼，但是品读这些真诚的文字就不难看出，年轻人正在尽力去体认自己在现实中的位置。历史感和现实感的建立是理解当代文学必不可少的品质。在青年原以为十分稳定的、关于自我和世界的认知图景受到冲击之后，“接下来，我们所有人都需要在现实生活中，在知识和实践交互的层面重建自我与外部世界的关系，才有可能再次获得身心的平衡与统一。”[7]在口述史作业稍稍撼动了学生原有的认知模式之后，借助对当代文学与历史的重新理解，或许可以展开崭新的自我构建。

三、口述史与文学史：打通历史与文学的关联

口述史访谈属于田野调查，通过对亲历者的访谈，学生能够获得更为感性和直观的经验，有助于进一步理解文学史书写。中文系学生获得知识的主要途径是通过阅读与思考，而口述史访谈则是一次打通代际之间、学科之间、理论与实践之间的障碍的契机。一位学生通过访谈调查了20世纪七十年代的农民获得信息的方式，发现除去广播和报纸，还有用“道情”唱新闻的人：“夏天的晚上偶尔有人来村子里，大人小孩都会去听……在交通阻塞、信息封闭的年代，走村串户的道情艺人用简单的调子和方言唱一些社会新闻或者像说书一样讲故事。”②何诗雨：《一些琐碎的童年记忆》，浙江外国语学院18级中文2班口述史作业。

这个例子对我们在当代文学课堂上讲解赵树理这样的作家有很大的帮助。赵树理的写作延续了中国古代白话小说中的说书人传统，将传统曲艺中的“声音”植入小说之中。赵树理小说的叙事人多为乡村说书人，他为这部分人写作，再由乡村说书人或农村干部通过“声音”传播给农民，由此创造出一种全新的文本形式，也创作出了当代文学的新的写作方式[8]。通过口述史写作，学生对乡村通过“声音”来传播信息的方式有了了解，能够更好地理解赵树理的作品及这种新的当代文学写作方式，教师可以进一步启发学生思考从现代中国“无声的乡村”变为当代中国“有声的乡村”背后所包含的政治性和文学性。而通过对赵树理文学的学习，反过来也能提高学生对田野调查中相关问题的敏感度，加深他们对于从实践中获知的经验的理论性理解。

口述史与文学史教学的相互促进也体现在张炜短篇小说的教学过程当中。张炜在20世纪90年代写作长篇小说《古船》之前，为当代文学史贡献了一批颇具特色的农村题材中短篇小说。如《夜莺》以优美的笔调抒发了生产队农民丰收的喜悦，农村姑娘的胖手儿在打麦垛的过程中，俯瞰着热火朝天的场院，禁不住迎着月光高喊起刚学到的名言“美是生活”。在以往的教学中，有些学生认为张炜对集体劳动场景的书写是经过美化的，并不“真实”。这与研究界曾经对张炜的一种批评声音相似，认为张炜的书写被一种虚假的观念所支配。但近年来也有研究者指出，应当把张炜小说所写的内容历史语境化：“《夜莺》描写的是农村的集体劳动，正是在热火朝天的集体劳动中，人和人之间表现出彼此协作、关心、友爱、团结的和谐关系，个体也建立起对共同体的认同，深切地体验到生活的美。”[9]因此，不能把《夜莺》看作是对田园牧歌之美的抽象讴歌，它所描写的正是实行承包责任制以前的集体化时期的农村生活。学生在田野调查中，对如何解读这篇小说提供了一个有趣的视野。一位学生采访了出生于1947年的老人陈大龙，1966年他高中没有读完，就进入生产队赚工分。谈到过去，陈大龙的讲述朴素而不乏诗意：“生产队工作多而杂，有铲水渠、放水、割稻种田、砍柴等体力活。我们那时候的人，工作辛苦，思想纯洁。……‘小憩小雨不停工，大憩大雨做零工。’我们在下大雨时候，就在大集体里面做一些类似于挑种子、搓稻草绳这种小零工，这种大自然给我们放的假真是很惬意，很舒服。那时候都是大集体劳动，一群人说说笑笑的，讲笑话很有趣，没有钩心斗角。各家各户也是一样的嘛，夜不闭户，路不拾遗。”①张璐薇：《那个年代不一样的岁月》，浙江外国语学院18级中文4班口述史作业。带着对陈大龙讲述的欢乐惬意的工作场景的了解，学生在阅读张炜早期短篇小说以及其他反映集体化时期农村生活的作品时，能更好地认识到，集体劳动当然是辛苦的，同时也是美的、快乐的。这种感受并不仅仅存在于作家和理论家的想象里，还曾经真实地存在于劳动者的感觉当中。

在课堂上讲述老舍的话剧《茶馆》和《龙须沟》时，我们试图让学生理解，在老舍那里，要谈论小人物的尊严，首先要看这个新的社会能否满足小人物基本的物质生活。但由于学生们大多在比较富足的环境中长大，对老舍的这一思想常会感到不解。通过做口述史，学生发现，20世纪50～70年代的普通人对基本的物质生活的重视程度，要超出他们这一代人的想象。“老人的回忆大多与吃有关，对生活改善的认识也体现在食物种类的丰富上，可见当年生活的艰难，吃饱、吃好是老人最大的心愿。”②沈颜玉：《从一位老人的生活看中国社会的变迁》，浙江外国语学院18级中文4班口述史作业。

物质生活的富足，不仅意味着吃饱肚子，还意味着穷人的尊严。某位学生的访谈对象是一位出生于1937年的老人，老人的父亲是远走他乡的华侨。由于这一政治背景，他们一家在土改中没有分到土地，生活很穷困。对于这种贫穷而又充满自尊的心理，口述史作业中有相当细致的记述：“大概也是十几岁的时候，村里有个地方专门在宰牛杀猪，我母亲就会去找一些他们炸的牛油来，扎成一小包，大概一包两角。我担着那些扎成包的牛油不经意间走到了舅舅家附近。他们家在建房子。舅舅看到我，让我跟着他回家去吃些东西。家境差距太大，我的自卑感一下子就窜了出来，一再推辞之后离开了舅舅家，走在路上眼泪便留了下来，想着我的生活为什么这么贫苦。”③许珊茹：《口述史》，浙江外国语学院18级中文3班口述史作业。

这些对贫穷的细节描述无疑给了学生巨大的震撼，使他们明白物质生活的满足对于普通人而言首先意味着生存的权利，也和个人的尊严直接相关。带着这些田野调查中听到的故事，学生在阅读老舍的话剧时能增加一份丰厚的理解。

另一方面，大量访谈也揭示出物质生活的改善并不必然带来生活的充实感和意义感。一位学生对她当农民的爷爷所做的访谈中提到：“现在建起了新农村，也有了高楼，却总觉得少了点什么，没有以前村落的热闹，大家伙儿都认得对方。但是现在，隔了一扇门都不认得了。我和我老伴儿也不再继续种田了，日子过得很舒服，但是在夜里的时候就特别想念以前的生活啊！”④汤奥敏：《六十年代的农民》，浙江外国语学院18级中文2班口述史作业。类似这样的谈话，多少挑战了学生的认知。有些学生对20世纪80年代农村改革文学的理解较为简单，认为改革开放以后，农民在物质上的富裕必然会带来幸福的生活，但口述史引导他们思考，从较为机械的刻板化印象迈向更为深入的历史理解。

四、结语

2019年是新文科建设启动年。所谓“新文科”，一方面，强调学科之间的交叉融合，另一方面，也包含了新的人才培养模式，尤其是课堂教学模式的探索[10]。在“新文科”背景下谈论口述史在当代文学教学中的应用，不仅是将社会学田野调查与文学研究结合起来的跨学科尝试，更是基于新的人才培养模式的内在要求。

当前，文学教育面临着种种困难，譬如现代社会中个体的经验世界的萎缩，个体在面对自己之外的世界时的疏离，对更好的生活状态的想象能力的丧失，等等。在教学过程中，学生面对纷繁的现实状况时存在着切身的、真实的自我焦虑。自我焦虑封闭在个体的心灵世界当中，无法转换为理解世界、想象世界甚至改造世界的资源，更无法成为知识生产的内在动力。面对种种困境，在当代文学教学中引入口述史访谈的方法，打通体验与想象、实践与文本之间的关系，是一项急切而必要的工作，也期待更多的一线文学教育工作者加入其中。