聚焦项目化学习， 教师如何实现知识的迭代更新

王梓霖

北京师范大学教育学部

教师教育研究所教授桑国元

项目化学习对教师而言是一种全新的挑战，如何提升教师项目化学习的课程实施能力？培养具有跨学科素养的全科型教师是否可行？

《教育家》：您认为当前针对项目化学习而开展的师资培训中存在哪些问题？您如何开展相关的师资培训？

桑国元：我们一般会将教师的职前培养和职后培训统称为教师教育。据我了解，当前诸多师范院校没有开设专门针对师范生的项目化学习课程。这是职前培养中存在的一个比较显著的问题，职前教师都未曾学习过相关内容，在职教师可能对此更为陌生。我在2021年开设的本科生课程《项目化学习设计》应该是北京师范大学第一门专门帮助师范生提升项目化学习实施能力的课程，同年我也在北京师范大学对口支援的青海师范大学开设了这门课程。我期待有更多的师范院校能够开设相关课程。

而针对项目化学习开展的职后培训中主要存在以下两个层面的问题。一是培训者“不达标”：培训者缺乏，培训者的相关知识和能力水平也有待进一步提升。一方面，不少培训者对于跨学科项目本质的把握、对课程与教学相关理论的掌握程度不够。另一方面，项目化学习是近些年才引进国内的一种新型学习方式，很多大学学者或一线专家缺乏足够的实践经验，只是在尝试开展的过程中，通过持续学习，逐步积累经验。二是培训需求方对项目化学习的重视程度不足。区域层面教育行政部门领导以及学校校长的理念至关重要，他们对于这一创新方式的认知，会直接影响教师的态度。如果前者眼里只有分数，学校中真正开展项目化学习的可能性就相对较小。

一些学校为追求热点，可能会组织一两场关于项目化学习的讲座，但并未真正认识到项目化学习的价值。这种情况下，我们只能尽最大努力向教师们传达一些理念，结合实践案例进行讲解。培训结束后，很多教师可能会心动，但还是不会、也不懂如何实施项目化学习，也就不会真正行动。因此，我们往往会建议学校组织项目化学习工作坊，理论联系实际，讲授结合实操，力求助力更多教师掌握开展项目化学习的真本领。过去两年中，全国各地数十所学校已经与我们建立了长期合作关系，通过大学与中小学伙伴合作模式，促进中小学开展教学创新。

《教育家》：您认为应如何提升教师开展项目化教学的课程设计能力，如帮助教师确立跨学科项目的课程设计的核心，平衡好课程、教程、学程的关系等？

桑国元：在项目化学习工作坊中，我们一直强调两个重要原则。一是基于学科又超越学科，我们称之为“学科+”。比如在我们近期出版的《“语文+”项目化学习的实践探索》案例集中，语文教师就充当主导者的角色，统筹安排其他学科的教师参与项目。二是基于教材又超越教材。基于教材指的是教师们要学会基于课程标准和教科书去探索适合开展项目化学习的主题。超越教材指的是教师团队要建立学习主题与现实生活中真实问题间的联系。我们的课程与教学，有时远离学生的生活世界，项目化学习一定要帮助学生提升解决真实问题的能力。这对教师而言是个不小的挑战，他们既要找到合适的主题，又要让主题与现实生活产生联系。

很多学校轰轰烈烈开展的项目，效果并不理想，教师也觉得影响正常教学，增加了额外负担。极为重要的原因就是这些项目没有从学科和教材实际出发。

要满足这两个原则，比较理想的方式是开展项目化学习的持续性教研活动。通过实践共同体中的头脑风暴，教师们相互启发，找寻合适的主题;通过同一学科、各科教师之间的协商共创，产生主题，开展项目化学习活动。

《教育家》：项目化学习中，教师往往是学生学习关键时刻的引导者。如何帮助教师提升课程实施能力？

桑国元：有关工作坊，只能算是导入，所谓“师傅领进门，修行在个人”。通过培训，如果有一部分教师开始尝试教学创新，就已十分难得。因为不难发现很多教师已经适应传统的教学方式，不愿跳出舒适圈。

开展高质量的项目化学习，还需要教师在日常的教育教学中潜心钻研。如果有机会，我主张学校将跨学科的PBL融入教研活动中。为教师提供不断研讨、交流的机会，提升其项目化学习的设计和实施能力。国内也有一些关于项目化学习的书籍，读书是一个提升自我的理想方法。另外，教师要敢于尝试，从教育教学实践中汲取更多养分。曾经有不少教师提问，“这样做算不算项目化学习”“该如何去提升迭代”，等等。我给出的反馈往往是，只要超越传统讲授式的课堂，带领学生以任务式、体验式的方式学习，就已经算是一种成功。实施项目化学习的教师素养要在实践中不断丰富和提升。

《教育家》：项目化学习涉及跨学科知识的有机融合，培养具有综合素养的全科型教师是否可行？

桑国元：国内出现培养“全科型教师”的声音已有十余年，但主要集中在小学教师的培养方面，如诸多地方性师范院校设立的初等教育学院。然而，所谓全科型教师的培养，往往还是按照分科培养的形式，并没有真正实现培养全科型教师的目标。在乡村学校中，由于师资不足或者某些学科存在结构性教师短缺，许多乡村教师迫不得已成为全科型教师。而在城市学校，一些教师可能会兼任，比如语文教师兼任道德与法治学科教师，但你很难看到真正意义上的全科型教师。从这个角度而言，全科型教师教育还需要进行迭代更新。

不过，教师全科教学的素养并非必要条件。因为项目化学习的任务布置给学生之后，学生可以自行请教不同学科的教师。如上所述，多种学科的教师可以共研共创一个项目化学习活动。如此一来，就可以避免缺少全科型教师的问题。

《教育家》：为使教师更好地在实践中带领学生进行项目化学习，您认为较为有效的师资培训是什么样的？

桑国元：首先，要使参训者明白项目化学习的必要性。当下中小学课堂中，几乎所有班级都存在填鸭式、灌输式的教学。题海战术、机械训练等教学方式依然普遍存在，这种教学或许能实现当下学习成绩提升的目标，但对儿童未来的可持续发展是不利的。一些“高分低能”的学生在学校教育中无法习得解决实际问题的能力，缺乏合作意识和创新能力。

接着，引出项目化学习的概念，告诉参训者什么是项目化学习，以及开展项目化学习的简单流程。有了这样的理论铺垫后，可以结合实践案例向教师呈现项目化学习的现实样态，让参训者尽可能熟练地掌握开展项目化学习的流程。

最后，无论是在师范生的课堂，还是在职教师的项目化学习工作坊，都要带着学员完整地走完项目化学习的流程，即如何提出驱动问题、如何组建团队、如何开发产品，以及如何展现最终成果，等等。我们称之为“以PBL的方式学习PBL”。教师化身为项目化学习的主体后，能够更清楚过程中应把握的重点，从而更好地引导学生开展项目化学习。

此外，还有两点需要特别说明。其一，对于在职教师而言，基于学校实际的校本工作坊，一般认可度更高、效果更佳。因此，我不太建议为全国的学校提供标准化、统一的培训，而是要根据学校已有的项目化学习或者其他创新教学基础，设计个性化且易于提高教师实操能力的工作坊。其二，最理想的状态是教师在正式实施项目化学习之后，仍能获得及时的专家支持。实践中，教师们难免遇到各种难题，若在集中教研后未能找到合適的调整方向，一般都有向专家咨询的意向。如果专家能够提供及时的脚手架支持，对项目化学习型教师的成长更为有利。