开展项目化学习， 需从追求形式到探求本质

王梦茜

北京师范大学国际与比较教育研究院

副院长滕珺

当今社会对学习者提出了新的学习要求，学生不仅要传承人类已有的文明成果，而且要不断提升解决真实问题的能力。在这样的背景下，项目化学习蔚然成风。项目化学习与传统学习的关系是什么？项目化学习的本质是什么？在设计与实施项目化学习时，如何打通学科间的壁垒？

不要忽视项目化学习的“学习”本质

《教育家》：提起项目化学习，大多数人会联想到“真实场景”“团队合作”“可操作性”“任务导向”“成果产出”等关键词。但是不是在教学中加入小组讨论、手工劳作等环节，最后形成一个可视化的成果展示，就能称之为项目化学习？一线教师应如何理解项目化学习？

滕珺：我在一线做项目化学习教师培训时发现，教师们很有热情、很愿意去做，但常有教师从一个极端走到另一个极端，为了做项目而做项目，太过执着于将其做成一个漂亮的产品，但忘了项目化学习最终的落脚点是学习。

教师首先要明白项目化学习和传统学习的关系是什么。它一定不是颠覆传统学习，而是在将传统学习化为某种底层逻辑的基础上、由社会发展提出来的新要求而产生的一种新的学习方式。项目化学习承载着传统学习所不能承载的一些任务，但同时它和传统学习在某些底层逻辑上是相通的。现在许多学校的项目化学习难以真正开展起来，很重要的一个原因是在观念上就把项目化学习与传统学习相对立。

项目化学习不只是玩一个项目，而是用项目的形式来承载学习，其本质还是学习。任何学习都有三个基本要素——目标、计划与评价。就项目化学习的目标而言，其包含两层逻辑——既要有传统的知识学习，又要有一系列可迁移能力的培养。并不是说做项目就不用学知识了，恰恰相反，学习是离不开知识的，如果一种学习放弃学生对于人类文明的掌握的话，就是一种愚蠢的学习。因此，教师在做项目化学习的时候，需明确要让孩子学到什么样的学科知识。当然，实践中有各种不同的形式，有的是通过项目参与和体验习得新知，有的是在项目的开展中运用已掌握的知识。

在承载了知识技能学习的基础之上，项目化学习还涵盖一系列可迁移能力的培养，即那些不能被计算机所替代的高阶思维方式和工作方式，包括沟通能力、批判性思维、创造性思维等。有些教师会习惯性地把学科知识的学习和能力的学习对立起来，实际上这种思维方式本身是有问题的。其实两者根本不对立，扎实的学科知识基础能促进思维、综合能力的发展。同样，思维、综合能力发展了，反过来又能促进学科知识的学习。因此，只有把握住了学科知识这一基础，项目化学习才能在课堂教学这一“主战场”上真正发挥作用、体现价值，而不囿于为课外活动或综合实践活动锦上添花。

《教育家》：项目化学习使学生从传统的知识学习走向综合性学习。在这样的学习中，任何学科都不是孤立的。您认为在设计与实施项目化学习时，应如何打通学科间的壁垒，形成不同内容领域的项目化学习课程？

滕珺：其实，在项目化学习开展之初，未必一定要跨学科，尤其要避免为了跨学科而跨学科。有些教师“生拉硬拽”地在一个项目内实现跨学科，但做出来的效果其实并不好。或许在短期内，会因为学习形式的改变，调动起孩子的学习兴趣，取得一定的学习效果，但难以长久地开展下去。

高质量的项目化学习，本质上是通达的。在一线的实践中，我们发现，之所以存在学科壁垒的问题，很大一部分原因是教师对学科的理解不够通达。许多中小学特级教师都是通达的。比如数学特级教师，他们的语言能力往往也很强，善于用语言的艺术启迪学生思维。再以汉字教学为例，文字是人类文明在演进过程中产生的一系列符号记忆，如果语文教师对其理解足够深入的话，在教学中自然就能与历史、艺术相通达。我们在做实验的过程中发现，特级教师做项目化学习的时候比较容易上手，因为他们对自己学科的整套体系能够信手拈来、了然于心，能够融通所有学科的内容，形成系统的思维和产品。因此我建议学校开展项目化学习，最好由功底深厚的教师带头做。事实上，在开展项目化学习时，中国教师具备一个天然优势——学科知识非常扎实，这有利于他们对学科的深入理解与融通。

很多人最初进行项目化学习时，都问我是不是要跨学科，我的回答是——如果一开始教师的功力还不够，不一定非得为了跨学科而跨学科。但是，好的项目化学习终究会自然而然地走向跨学科。当它达到一定深度的时候，必然会跟其他领域相通。随着教师一步一步往深处走，越来越投入，有一天就发现“项目做到这个地步，没有搞科技的人进来，这事就干不下去了，没有懂艺术的人进来，这件事情就办不漂亮了”，于是在慢慢进步的过程中，自然就走向了学科融合。

往深了做，激发项目化学习的生命力

《教育家》：在学校实践层面，如何真正推动项目化学习的可持续发展？

滕珺：项目化学习有其特质——有真实情境、有特定的任务导向、注重激发学生主动性等，这些特质能够使项目化学习在短时间内产生明显的学习效果。但是如何让这一效果长久可持续？学校需认真思考项目化学习与自身课程体系的融合问题。

学校课时是非常有限的资源，因此开展项目化学习，绝不能把它当成简单的活动或是展示课来做。这样的项目化学习太过流于形式，既消耗了课时，又无法取得质性飞跃，始终在同一教学水平反复重复，效果未必有多好，反而可能影响学校的教学质量。

前面已提到项目化学习在承载了知识技能学习的基础上，还涵盖一系列可迁移能力的培养，从而让学生能够在一个真实情境下综合运用这些能力来解决问题。教师在教学设计中要注重将上述教学目标落实到每堂课中，转变为教学过程中的每一个环节。因此，教师要先把整体目标分解到每个教学环节，并在此基础上具体设计教学情境、开发教学资源，一步步引导学生实现学习目标。如今，教师普遍认可在项目化学习中需要培养学生获取信息、批判性分析信息、沟通交流、团队合作和创造性解决问题的能力，但在实际教学中却不知如何落实，只是采用粗放的小组合作学习的形式。具体几个人一组合适？每个人在团队中应扮演什么角色？如何实现学生间的深层次交流沟通？……这些问题都需要教师在教学設计中精心考虑。比如：在小组教学的时候，教师可以给组内的每个人进行社会角色的分配，让这个组里缺少任何一个人都无法正常开展项目，只有这样学生才会觉得必须去合作;在让学生交流沟通的时候，教师可以在组里创造一个环境，让这个组里产生争论，因为不争论，就不可能产生深度思维的价值碰撞。只有经过精细的设计，教师才能确保教学目标得以实现。因此，成熟的项目化学习，教师通常会提前几个月就开始进行项目策划，甚至亲自将项目流程走一遍，设身处地地感知学生可以深度学习的机会和可能面临的困难。

项目化学习要起到可持续发展的作用，一定要回归学习的本质。值得强调的是，教师在开展项目化学习时必须结合国家的课程标准来进行设计与实施。其实项目化学习本身，便是一种落实国家课程标准的较好的方式。新课改要求用深度的方式去学习和体验，在这个过程中教师必然会调度到除了讲授之外的其他教学方式。

在学校层面，学校可以定期开展跨学科的教研活动。我们发现，当学校里有某几位教师对项目化学习特别感兴趣时，便会自发地去组团队。因为他们在逐渐深入项目的过程中，会感觉到自己缺乏某些知识，于是就会去找相应学科的教师，带动大家一起做。这种自下而上、自发形成的项目化学习研究共同体，往往效果最好。同时，学校的管理者也要给予教师鼓励和支持，从而带动更多的教师以这样的方式、满怀激情地参与进来。