普及化初期阶段高校教学学术的现实困境与归因分析

□ 文/左崇良

高等教育的发展与社会经济发展密切相关。伴随着社会经济的发展，世界各国高等教育都在向前发展。1973年，马丁·特罗（Martin Trow）首次提出高等教育转型的系列概念，阐述了高等教育分精英的、大众的、普及的三种形态，即高等教育的“三个阶段”。当前，发达国家的高等教育在进入普及化阶段之后，发展速度趋缓，而发展中国家高等教育的影响力不断增大，高等教育发展呈现普及化进程加快的特点。中国是最大的发展中国家，人口众多，经济总量大，高等教育发展速度快。2019年秋季开学之后，我国高等教育毛入学率已超50%，进入到普及化阶段。

在社会发展进程中，高校成为高层次人才培养和国家创新驱动发展的主要策源地。随着高等教育入学率的上升和普及化阶段的到来，政府和社会公众对高校人才培养质量的担忧和问责，使得高校教学质量保障任务十分艰巨。在这种背景下，高校教学学术作为新理念和新政策出现在高等教育治理变革中。

普及化初期阶段高等教育面临的机遇与挑战

1.普及化阶段中国高等教育面临的机遇

21世纪前20年里，中国高等教育在学总规模和毛入学率均呈快速增长趋势。1999年扩招之后，我国高等教育规模持续扩大，2007年高等教育毛入学率已达23%，2015年为40.0%。2020年12月，教育部召开发布会，展示“十三五”期间高等教育事业改革发展成就，高教司的报告显示：我国高等教育毛入学率2019年达51.6%，在学总人数达到4,002万人，已建成世界规模最大的高等教育体系。依据马丁·特罗的高等教育三阶段理论，我国高等教育现处于普及化阶段。

进入普及化初期阶段是当前中国高等教育发展的时代特征。在过去的一段时期内，各类主客体和内外部因素对我国高等教育规模的扩张起到推动作用，国民接受高等教育的需求、社会经济的快速发展和国家提升科技竞争力的需要，是推动我国高等教育普及化发展的三大力量。进入普及化阶段，最重要的是改变高等教育的价值观、质量观、功能观等理念，我们必须根据所掌握的国内外历史经验知识，担负起高等教育发展预判、预测以至预警的任务[1]。

普及化阶段，我国高等教育迎来了前所未有的发展机遇。高等教育普及化不只是表示高等教育入学率的上升，还表征着高等教育处于全新的发展阶段。随着高等教育普及化的不断深入，高校人才培养的方式、目标以及理念将出现变化。在现阶段，社会需要更加多元的人才，使高校人才培养具有更加丰富的内涵。普及化阶段高校学生的多样化与流动性趋势明显，我国在不断扩展教育规模、发展社会经济、发展信息技术等方面为高校人才培养带来机遇。

2.普及化阶段中国高等教育面临的挑战

普及化初期阶段的中国高等教育遇到前所未有的新形势。普及化阶段的到来，预示着我国高等教育处于比大众化阶段更加复杂的内外部环境，面临着来自方方面面的挑战。

普及化初期阶段，由于高校的数量和师生人数的增加，高校教学在基本理论、师资力量、资源投入和教学管理等方面面临挑战。受经济体制与规模化战略思维的影响，我国高等教育发展过程中存在着明显的追求数量化倾向，这在一定程度上影响了高等教育质量的发展，质量与数量多少有些“不相容”。迈入高等教育普及化阶段，大学生群体特征的变化、大学生学习需求的改变和学习行为的自由对高校教学管理提出了新的挑战。面对管理理念尚未完全形成“为学生服务”的取向、管理制度使学生自由选择受到一定限制、组织结构难以保障学生充分发挥主体性和运行机制无法满足信息化学习发展需求等多维困境，高校教学管理亟须进行变革[2]。

迈入高等教育普及化阶段之后，我国高等教育面临发展新任务、新高考生源特征、新兴信息技术变革等机遇与挑战，亟待进行高等教育质量评价范式的转变。北京大学教育学院针对北京市高等教育普及化的一项研究显示：随着高等教育规模的扩大，高校学生在家庭经济背景、学业资质、学习投入以及学习行为中出现了多元化和异质化趋势，而高等教育机构的教学课程、教学方法等方面却没有对此做出及时的对应，人才培养模式的转型出现了滞后[3]。我国经济社会发展形势和快速发展的现代科技，对高等教育普及化进程具有推进作用，普及化阶段高等教育的规模、结构、质量、公平与高校教学的关系须重新加以思考。

普及化初期阶段高校教学学术的现实困境

1.高校教学学术在理论层面的困境

教学学术作为一种学术类型，长期被高等教育界有意或无意忽视，教学学术理论虽有所发展，但仍存在一些不足。

第一，教学学术在美国的兴起与发展

教学学术是一种新的教育理念。1971年，美国的高等教育毛入学率达到50%，成为世界上第一个高等教育进入普及化阶段的国家。1990年，美国卡内基促进教学基金会主席厄内斯特·博耶首次提出“教学学术”的概念。博耶清楚地表达了他的观点：“学术不仅意味着探究知识、整合知识和应用知识，而且意味着传播知识，我们把传播知识的学术称为教学的学术。”博耶认为教学与科研本质上都是学术的，且是相互依存的，教学学术是一种重要的学术类型。

教学学术的思想，得到卡内基教学促进会、美国高等教育协会、国际教学学术学会等机构与组织的推动，研究队伍逐步形成，国际上教学学术运动的影响逐渐扩展；但是，在传统认识论与方法论仍占据学术主流的宏观背景下，教学学术的研究与发展困难重重。

第二，教学学术思想的引进和在中国的应用

源于西方国家的教学学术思想给予中国高等教育改革发展以启迪。2000年之后，国内学者针对我国高等教育界重科研、轻教学、忽视本科生人才培养的现象，适时引进了“教学学术”这一新概念。然而，现阶段我国高校教学学术的理论研究和实践推进并不顺利。

一是国内有关教学学术的研究倾向于单向度探讨，缺少理性反思。教学学术是一种先进的教育理念，这一理念是否被我国高校教师所认同？又能否顺利落实到高校的教学实践之中？学者们针对当前国内高校教学学术现状展开了实证调查，但是各项调查得出的结论大相径庭，且难以获知高校教师及其他利益相关者对于教学学术理念的准确认知。

当前，我国高等教育重蹈了普及化初期阶段时美国的“覆辙”，高校重科研轻教学的激励政策导致高校课堂上“水课”严重。国内学者对“教学学术是关于‘教与学’的学术”这一命题达成共识，但多倾向于单向度探讨“教”与“学”学术，缺乏对教学动态生成关系的探究，导致高校教学实践及其评价中的二元分离问题。此外，国内学者对于高校教学学术的实证研究，多以经验总结为主，缺乏内在的逻辑分析，缺少理性反思，且对制度层面的整体关照不够，造成实践层面的教学评价行为偏离制度原本。

二是教学学术不被主流学术界普遍认同，仍处于学术的边缘。我国高校教学学术存在教与学分离的认识性误区。源自美国的教学学术观把高校教学当成一种学术，旨在为大学教师评价的价值回归提供支点，但受大学教师从事教学学术的时间、精力和财力的限制，教学学术的发展状态并不令人满意，教学学术不被主流学术界普遍认同，仍处在学术的边缘[4]。

在多数高校，教师的教学专业发展尚未内化为全体教师的一致诉求，更未展开为教学学院的广泛行动，高校教师专业发展陷入困境。此外，教学学术与学科学术间的联系尚未被深入揭示。调查结果表明：不同层次院校和不同教龄段的教师对学术规训、学术职业准入、学科学术带动教学学术、教学学术助益学科学术等方面的认知与实践情况存在差异[5]。

三是高校教学学术重教学过程、轻教学效果，忽视师生交流。近年来，教学学术的研究总体上处于不温不火的状态，现有研究的不足主要是普遍缺乏对教学效果的探讨，关注高校师生交流的成果较少，教学学术研究的形式较为单一，视角限制在一个狭窄的范围之内。

教学是高校教师学术工作的重要组成，是高校最为独特的学术类型。有研究团队编制了包括观念、知识、交流和反思四个维度的调查问卷，对中国30个省市区的40多所高校教师教学学术水平进行调查分析。研究发现：中国高校教师教学学术整体水平良好，观念维度和反思维度对高校教师教学学术水平发展无显著影响；教学维度下的师生交流对于高校教师教学学术水平发展具有显著影响；知识维度下的各类知识在不同人口学变量下对高校教师教学学术水平发展产生不同影响[6]。

2.高校教学学术在实践层面的困境

教学学术是一种新生事物，其实践层面在各高校得以展开，但不可否认的是，高校教学学术在我国遭遇了内在制度和外在机制的阻碍，实践推进并不顺利，教学学术的发展陷入多重困境。

第一，高校教学学术的内在制度障碍

一是“教学学术”理念落地困难，观念滞后使高校教学与学术相分离。教学学术思想的引进与应用，与我国本科教学的回归相一致，成为提升高校教学质量的途径。然而，教学学术理念在我国高校落地困难，“高校教学学术”多以外在的功利方式被建构，缺少内在的逻辑，教学学术的发展存在困境，教学学术难以彰显其学术性和可持续发展性。

现今，我国高等教育处于普及化初期阶段，但大学中的教学学术未受到应有重视。在高校教学中，学校制度与教师观念的制约使得教学与学术相分离，没有形成应有的图景并发挥其应有的效能。在高校中广泛存在着对专业科研的学术认同，而作为知识传播的教学难以进入学术之列。由于高校对自身职能的认识存在一定偏差，在高校的办学实践中，教学的基础性地位被动摇，高校内部制度中缺乏教学的价值体现，教师在教学方面的努力、贡献难以得到应有的承认，这样就桎梏了教师的教学热情，直接影响教学质量与高校的社会公信力；另外，高校及教师群体对“学术”内涵的窄化理解使得教学与科研相对立[7]。

二是高校对教学的重视程度不够，青年教师教学学术能力发展受阻。高校的发展，离不开教师的发展，离不开教师的学术能力发展。从教学学术能力的角度来看，目前我国高校教师教学培训存在着重视程度不高、培训内容深度与广度不足、培训形式单一等问题。

青年教师教学学术能力发展是影响高校人才培养质量的关键因素，是高校获得持续竞争优势的基础和保障，也是衡量教师专业发展水平的一项重要指标。然而，当今高校青年教师教学学术能力发展陷入教学学术态度的消极、教学知识结构的失衡、教学研究与学术研究的分离、考核评价制度的重科研与轻教学的多重困境之中，这些阻滞了高校人才培养质量的提高与发展[8]。

三是教学学术与教师发展制度走向整合，但高校内部的教学评价制度不完善。在国家政策的引导下，高校教学学术逐渐与教师发展制度走向整合，教学学术已在教学培训、职称晋升、教学奖励中有所凸显，但教学学术尚未成为高校教学制度发展的基础[9]。由于激励机制设计缺陷、教师的时间精力稀缺、个体有限理性的局限，导致高校教师的教学和科研关系存在“学术棘轮”效应，高校教师的整体发展受限。

教学评价是高校了解教学现状的手段和途径，有校领导听课、同行评价、学生评教等方式。我国高校教学评价侧重考察教师教学行为，重点关注教师教学态度、内容、方法、效果等方面，但最终得到的是一个综合性评价，缺乏具体的针对性，评价结果主要用于教师奖励和评职称，并未用于教师教学行为的改进；在对学生的评价上，过于重视分数等量化手段，缺乏对学生学习过程的关注；教学评价内容趋于标准化和统一性，缺少个性特色。评价方式重量化、轻质性评价；评价结果的处理缺乏有效的反馈机制，高校只告知分数或等级，缺乏对结果的解释及改进建议；教学评价的最终目的是区分教师的教学水平，以此为教师的考核晋升提供依据。我国高校教学评价制度还不够完善，普遍存在教学评价工作受到忽视、教学评价标准缺乏差异性、教学评价主体不够多元以及教学评价结果处理不当等问题。

第二，高校教学学术的外在机制障碍

高校教学学术的外在机制障碍，突出表现在外部环境的制约和教育政策法规的不完善。

一是高校“科研主义”盛行，限制了教学学术的发展空间。现阶段，我国高等教育在经历了规模扩张的外延式发展之后，转向以提升教学质量为主的内涵式发展道路。然而，在“科研至上”盛行的外部环境下，重科研轻教学观念的存在影响了高校教学质量的持续上升。教学与科研的矛盾是高校教师工作中长期关注的焦点，这也成为困扰我国高等教育发展的重要问题[10]。

教学质量既是高校教师实现自我发展过程中难以回避的话题，同时也是长期制约高校发展的难题。现时期，我国高校普遍存在“重研轻教”现象，评价体系普遍缺乏教学指标或教学指标权重低，在以科研成果论高低的评价体制下，高校教师势必忽视教学质量。高校教师教学激励机制仍存在重数量轻质量、目标导向偏颇、管理形式单一物化等问题。高校管理“科研主义”盛行，教师激励机制明显偏向于科研，弱化了教学工作，限制了教学学术的发展空间。

二是高校教学管理的技术取向明显，行政色彩浓厚。现行的高校教学管理制度是技术取向的，物化色彩浓厚。高校教学管理以行政权力为主，忽视了学术权力，教师和学生的自由空间被压制。在教学管理过程中，高校教师的教学仅被视为是一种知识的传授，但教学相长、通过教学拓展知识的功能及过程被忽视。

高校教学管理话语权的单一模式及过分的行政色彩日益显示出其局限性。高校教学管理制度的弊端突出表现在三个方面：高校内部行政权力泛化，教学管理的机关化色彩过于浓厚。高校教学管理套用行政管理上令下行的模式，以行政权力干预教学等学术事务，教师和学生都有怨言。高校教学盛行量化管理，忽视人本管理。教学管理制度标准化，管理过程机械化。机械化的教学管理扭曲了教学的本性，教学过程被程序化，教师疲于应付。另外，由于校务委员会、教代会制度不够健全，行政化的教学管理使教学工作蒙上了强烈的功利色彩。

三是教学评估取向偏颇，教育的本真价值遭到遮蔽。高校教学评估是外部主体对高校教学及相关活动的一种价值判断，在一定程度上规范了教师的教学行为，对教育活动产生积极或消极的影响。在政治逻辑与教育内在逻辑的双重挤压下，我国高校教学评估在“国家与教育”中艰难抉择，其价值取向偏颇，工具色彩浓厚。由于技术理性和工具理性的渗透，高校的教学评价更多体现的是作为高等教育的管理手段，而非一种教育行为，教育的本真价值遭到遮蔽；实践中，教学活动的组织者和参与者价值的混乱，使得教学评价中的问题层出不穷，矛盾冲突不断显现[11]。

教学评估是教育质量保障的重要手段，在教学管理实践中具有导向性作用，直接影响着教育的发展走向。目前，高校教学评价中存在诸多不足。现实中，由于高校以管理为本的评教理念违背了教学相长的学生评教本质，高校学生评教的教学学术价值被功利化所遮蔽。高校广为采用的学生评教，本应与学生密切相关，但多数高校基于教师立场设计“学生评教的调查表”，开展“以教师为本位”的教学评价，评价内容不适应教学要求，达不到评价的客观性、科学性和相对的准确性；评价的过程有失公平，评价的目的主要是给教师评奖定级，并未直接促进教师的教学质量提升。

高校教学学术困境的归因分析

普及化初期阶段，我国高校教学学术陷入发展困境，究其原因，既有文化和观念上的原因，也有制度和管理方面的原因，有教育者、受教育者、教育系统和学校内外部环境等方面的原因。

1.受传统观念束缚，高校教师对教学学术存在认识上的分歧

我国高校教学学术陷入困境有着复杂的历史和现实原因，我国传统的“官本位”、西方大学的“知识本位”、市场经济下的“金本位”等导致教学学术观念的认同度比较低，大学教师“学者”与“教者”身份的割裂、教学学术自身理论研究的不足、教师评价制度的偏离等都导致大学教学学术实践中困难重重[12]。然而，在影响高校学术发展的众多因素中，首当其冲的应是高校教师认知方面的原因。

高校教师学术价值取向的偏差，是影响教师理念更新的主要内因。教学是高校立足之本，也是高校教师的基本职责。学界提出的教学学术理念已对高校教师的教学研究工作给予了较为清晰的阐释，但是，并非所有的高校教师都认同教学学术的理念，部分教师并不愿意从事教学学术，教师较少开展教学学术且难以取得优质的学术成果，深层次的原因在于高校教师对学术与教学存在认识上的分歧，部分教师对教学学术成果认知狭隘，缺少开展教学学术的内部动机与外部保障[13]。教学学术思想已在我国学术界传播了十几年，今日我国高校教师还大量存有“教学非学术”和“学术即科研”的陈旧观念，多数教师对教学研究的重视程度不够，这极大地影响了高校教学学术实践活动的开展。

2.高校缺乏良性的教学文化，本科教学质量难以保障

高校教学学术环境及校园文化的缺失是影响教师教学观念更新的外因，重技术指向而缺乏文化内核的高校教师考核评价体制影响了本科教学质量。

如今，我国高等教育从大众化进入普及化阶段，这对高校教学产生重大影响。教学是高校最为重要的活动，教学文化是一种从根本上揭示人才培养的理性思维和集体氛围。鉴于高校教学管理和教师评价制度的刚性规定，高校出现教师发展中心虚化与教学学术式微的文化迷失，教师教学发展中心专业组织的低效化建设以及教与学主体乏力和行为异化，外在机制失调与内在动力不足，共同形成对高校教学学术的阻抗。理性分析发现：制约本科教学质量提升的关键在于大学教师评价制度，而根本却是校长和其他校领导的政绩观，这是大学教学文化建设的难点所在。为此，必须从培育健康的学术文化入手，改变教师评价模式，为教师投身教学提供宽松条件，如果没有一个良性的教学文化作为基础，那么本科教学质量就很难获得持久的保障[14]。

3.教学学术的“名”“实”不配，高校教学的价值难以得到体现

在我国的高校教学中，由于学校制度与教师观念的制约使得教学与学术相分离，教学学术的“名”“实”不配，高校教学的价值难以得到体现，没能形成应有的图景并发挥其应有的效能。

“教学学术”理念的提出，确证了教学作为一种研究性实践的学术本质和意蕴，也间接提出了对教学进行学术研究的合理性议题，为弥合大学教学与科研的对峙和冲突提供了另一种可能性，但确认高校教学的“学术属性”，并不意味着高校将教学视同于学术事务，简单借用或套用科研管理和激励的方案来管理和评估教学，容易导致教学本质异化和“教学学术”原初理念偏离的双重困局[15]。

4.教学学术制度推进受到阻滞，高等教育须营造整体性的治理环境

教学学术是一种传播知识的学术。我国高校普遍存在“重科研、轻教学”“重专业学术、轻教学学术”等学术规则。究其原因，制度环境是关键性因素。我国高校教学学术发展的制度环境具有自主性与制约性并存、制度过剩与制度真空、制度空间与观念空间不一致性等问题的同时存在。

高校教学管理制度的学术性缺失是制约教师和学生个体行为的直接因素。国际上教学学术运动的发展表明高校教学需要更多的激励，其产生有着深刻的社会因素。高校教学学术的发展动因突出表现在：大学重科研、轻教学；传统教育评价范式不能适应高等教育大众化和普及化阶段的要求；数字化时代在线教育对传统课堂模式提出的挑战。美国、英国和澳大利亚作为推进教学学术运动的典型国家，其教学学术实践方面有着共同的机制和模式：教学奖励模式、教师教学发展中心模式和教学导向的晋升模式。这些国家的经验表明：在平衡教学与科研的关系时，教学学术在文化认同和制度推进等方面仍然面临着巨大的挑战[16]。普及化阶段高校学生遴选与招生制度的变化，要求进一步扩大高校和学生的选择权，构建多元、开放、共享的高等教育体系。普及化阶段的中国高等教育，需要营造整体性的治理环境，构建多元参与的教育治理体系，从而系统、持续提升我国高等教育的质量。