干预高职师范生教学言语心理因素的训练研究

吴晓丹 欧林革 姜秋鸿

(1烟台科技学院，山东 烟台 265600;2牡丹江市教育教学研究院，黑龙江 牡丹江 157000)

一、问题的提出

育人功能作为教育的质的规定性，决定了信息输出是教师劳动的主要工作方式，其中口头言语是重要的信息输出手段，口头言语这一教师职业固有的专业素质在很大程度上影响着教育教学质量。随着国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》等一系列文件的出台，以及教师资格证制度的实施，对教师的专业技能提出了更高要求。因此，科学、高效、与时俱进地培养师范生口头言语表达能力是新时代师范院校重要的教学任务，专科层次高职师范生的培养更加强调实践取向，教师口语的培养是重中之重。

教师的口头言语表达能力作为心理活动在很大程度上受到非智力因素的影响。通过观察发现，师范生由于缺乏教育教学经验，在众人面前进行言语表达时更加容易受情绪、个性等因素的影响。虽然师范院校开展教师口语训练的实践已经比较成熟，但从心理干预的角度提升师范生教学言语水平的研究较少，因此有必要进行研究。

二、概念的界定

言语是人们运用语言进行交际的活动过程，包括言语表达和言语感知与理解两方面。言语活动分为外部言语和内部言语，外部言语又分为口头言语和书面言语，口头言语既可以是对话言语又可以是独白言语。

教师的口头言语是教师在教育教学活动中，运用口头语言传递课程信息，促进学生全面发展的心理过程。教师的口头言语不同于日常生活中的言语，具有科学性、教育性、逻辑性、艺术性等特点。

教师的口头言语分为教育言语和教学言语，教学言语即教师在教学活动中的口头言语，以课堂为主要运用场景，表现为教师讲授时的独白和与学生交流时的对话。

教学言语本质上是心理活动，其活动效能受到情绪、个性等非智力因素的影响。本研究所指心理因素，聚焦于自我效能感、动机和焦虑与恐惧等情绪。

三、研究假设与研究内容

我们认为，心理因素直接地、内隐地影响教学言语水平，通过训练干预可以有效调控心理因素，进而提升师范生的教学言语能力，达到人才培养规格要求。

师范生的教学言语会受到诸多因素的影响，有其自身的内在因素，有家庭和生活环境的外界因素，有学校的教育因素，其中学生的心理品质如认知、情绪(紧张、恐惧)、自信心、动机、气质类型、性格、言语基础等都是影响课堂言语表达效果的内在因素。通过调查可知，自信心、动机、情绪是影响课堂言语最直接的心理因素，也是影响极大的心理因素。

本研究旨在针对心理因素，探索提升师范生教学言语能力的教育策略。研究激发教学言语表达欲望的动机、干预紧张与恐惧的情绪、提升教学言语自我效能感的培养模式。

四、研究方法

访谈法。了解研究对象对教学言语的认识与自我期待；了解他们教学言语表达的自我感受及自我评价。

观察法。根据研究需要，记录研究对象呈现的教学言语状态，搜集相关信息，为分析、研究提供基础资料。

自然实验法。给研究对象布置教学言语练习任务并控制完成条件，在真实课堂教学中进行表达训练，从而引起他们教学言语表达能力的改变。

行动研究法。在教学过程中，研究者运用系统脱敏、强化、说服等方法帮助师范生提升课堂言语能力，总结经验，建构培养模式。

五、研究对象

本研究以某高职师范院校2020级、2021级数学教育专业学生为研究对象，甄选口头言语表达能力较薄弱的学生为实验组，其他学生为对照组。

六、研究思路与过程

通过前测甄选出口头表达能力较薄弱的学生为被试，按照研究计划对被试心理进行干预，对比前后测教学言语能力的变化、对比实验组与对照组的差别，最后得出研究结论。

第一，制定师范生教学言语能力模型。即反映师范生教学言语面貌的品质

结构及标准，包括言语的准确性、流畅性、独立性、逻辑性、生动性五个维度。将五个维度作为评价指标并赋分，满分100分，每项20分，根据得分区分教学言语能力。对新入学师范生详细讲解教学言语能力模型，并进行摸底前测，学生展示2分钟的演讲，从中甄选出平均分低于60分的学生作为被试。

第二，发布训练任务。每名研究对象准备500字左右的教育内容演讲稿，

要求达到熟练背诵程度，以便有效控制思维、记忆等无关因素的干扰。通过说服、暗示激发研究对象提升教学言语能力的意愿。

控制被试的实验条件。指导研究对象运用系统脱敏原理将教学言语训练的场景分为四个等级，即独自面对空旷教室练习演讲、面对最好的朋友练习演讲、面对全体室友练习演讲、面对同学和老师展示演讲。

实施练习。按照场景等级实施模拟训练，每次练习后通过深呼吸等方式进行放松调节。

第三，在课堂上进行展示训练。当研究对象自评能够轻松自然地通过前三个等级，便可以在课堂上面对全体同学和老师进行展示，此阶段要认真观察并做好记录，作为评价的依据。

第四，现场评价与指导。

第五，重复上述过程。

七、研究结果

通过访谈可知，实验组和对照组对教学言语的意义都有比较正确的认识。前测中，实验组教学言语展示的自我感受和自我评价低于对照组，后测中二者差别缩小。通过训练，研究对象主动练习的自觉性得以提高，自信心增强。

师范生教学言语面貌评分统计表

数据证明研究假设成立。通过训练，研究对象教学言语能力的评分都显著提高；实验组平均分的提升幅度高于对照组平均分的提升幅度；实验组与对照组平均分的差距显著缩小。

八、讨论与建议

多年来，在师范生教学言语训练的实践中，教师的关注点更多放在言语技术与技巧的培养上，对心理因素的干预主观随意性较大，效果不稳定。本研究以教育心理学理论为指导，构建了教学言语 “三自系统”的培养模式，即指导师范生构建自愿表达的自我动力系统、自信表达的自我评价系统、自然表达的自我调控系统。

1.指导师范生构建自愿表达的自我动力系统

师范生教学言语的动力系统即驱使他们自愿发生教学言语行为的内驱力，也就是表达动机。师范生教学言语表达的动机包括内部动机(如求知欲、自尊心、成就感等)和外部动机(如学业考核的要求、取得教师资格证的需要、未来职业岗位的需求等)。研究可知，前测的外部动机强于内部动机，实验组与对照组差异不显著。原因是研究对象对就业形势的认识、对国家教师政策的理解比较透彻，都能够激发他们训练教学言语的行为，但也存在少部分学生对未来职业要求的严肃性没有引起重视。内部动机相对不足、个体差异较大，一些研究对象的职业规划不指向教师岗位，自尊心过高或过低都成为他们教学言语表达的障碍。后测则显示动机水平显著提高。

内因是制约教学言语水平的决定因素，就身心正常的师范生而言，具有驱动作用和维持作用的动机是的关键因素。本研究的“三自系统”训练干预可以激发和培养师范生适中的教学言语表达动机水平。

2.指导师范生构建自信表达的自我评价系统

师范生教学言语的自评系统是对自己教学言语能力水平的评估，及自己在课堂上展示效果的推测与判断，也就是自我效能感、自信心。研究发现，前测中研究对象自我效能感差异较大，少数有过演讲经历的学生、曾经的学生干部、天赋较好的学生表现出较强的自信心，多数学生的自我评价则低于教师和同学的评价，实验组自我评价远低于对照组。后测中两者差异不显著，实验组的自我效能感提升幅度大于对照组。

师范生自尊水平高，自我效能感存在两级分化的现象，以自信心的方式表现出来。自信程度高有利于学生自发地参与教学言语训练，自觉克服困难、主动付出努力，坚持训练的稳定开展。本研究的“三自系统”训练干预能够有效提升师范生课堂言语的自我效能感。

3.指导师范生构建自然表达的自我调控系统

师范生教学言语的调控系统即认知自己情绪状态，调节、控制情绪对教学言语影响的自我意识，影响师范生教学言语的情绪因素主要是紧张焦虑和恐惧害怕。研究可知，相较于前述的动机、自信心，紧张和害怕情绪对教学言语的影响更大，师范生的自我感受也最强烈，实验组和对照组没有差别，前测中只有个别学生的自我感受较平静，后测时绝大多数实验对象能够较平静、自然地完成教学言语的表达。

稳定的情绪状态能够使师范生更好地发挥教学言语的表达能力，顺利适应表达场景的变换和由学生转变为教师的角色转换。适度的紧张具有动机作用，能促使他们呈现更好的课堂言语状态。本研究的“三自系统”训练干预能够有效调控师范生课堂言语的情绪状态。

4.“三自系统”的训练干预措施

第一，言语劝说。运用说服性的建议、劝告、解释、举例，帮助师范生认识到教学言语的重要意义，激发训练动机。帮助师范生将恰当的外部评价内化为正确的自我认知、自我评价，引导他们对自我教学言语水平正确归因，提升自我效能感。发挥教师言语的积极暗示作用，调节情绪的唤醒水平，营造平和的心理氛围。言语说服不是单纯地说教，应既晓之以理，又动之以情。

第二，训练任务分级。借鉴系统脱敏法，控制训练条件。指导学生根据观摩人数将训练任务由少到多分为四个等级，每个等级逐步增加受众人数，被试逐渐暴露在不同场景中，当能够克服较低等级的紧张情绪后再进入下一个较高等级，直至克服紧张、害怕情绪，实现较自如地调控情绪。四个等级并非固定不变，根据训练训练进程可以弹性调整，如果训练效果好，有的等级可以越过，直接进入下一等级，如果训练效果不理想，则可以增加等级；每一等级的训练时间也不是固定，视训练效果而定。

第三，现场反馈。研究对象教学言语表达展示后，教师现场给予评价反馈。

依据师范生教学言语能力模型，分析个体教学言语特点、发现优势与进步、指出需要改进的问题。反馈务必及时，便于调整训练进程进度，评价以尊重和保护学生心理健康为前提。评价采用评语和评分结合的方式进行评价。评分利于了解训练水平，但不得公开发布分数；评语的针对性要强，避免引起比较效应，减轻学生的比较焦虑。特别是对有习得无助倾向的学生更应慎重评价。

第四，适当强化。强化是特殊的评价，科学的对动机有极大的激励作用。

正强化可以使师范生获得成就感，增强自我效能感。需注意的是，强化要适度、恰当，不能随意滥用强化，否则会破坏学生的动机。强化的手段应多样化，外部动机的激发可以采用评分等手段，内部动机的激发可以采用作品分享的方式。

第五，利用替代性经验。给研究对象提供典型的训练案例，构建自我评价的参照系，从而提高自我效能感。最有效的案例是身边同学，所有研究对象的训练都要求在全班进行展示，学生观察到与自己水平相当的同学呈现了较好的教学言语面貌，会参考其表现来评价自身的效能。

人的心理活动是有机的统一整体，本研究构建的“三个系统”虽然分为动力系统、评价系统、调控系统三个维度，但不能割裂开来，每项具体措施与三个维度不是一一对应关系，而是错综复杂的措施体系，某一措施可以干预多个系统，某一系统也需要多个措施的干预。完善“三自系统”的建立有利于克服课堂言语过程中的心理障碍，培养良好的课堂言语面貌。

教学言语是师范生必备的专业技能，其作用影响广泛、深远。动机、情绪、自我效能感等心理因素是制约教学言语的重要因素，教学中采取符合教育心理规律的科学措施能够有效提高高职师范生教学言语的水平。