基于超星“一平三端”的“中国近现代史纲要”翻转教学研究

周 宁

(安徽财经大学马克思主义学院， 安徽 蚌埠 233030)

借助现代教育技术平台，提高课堂互动性，增强课程吸引力，是未来高校思政课教学改革的方向。近年来，笔者依托超星“一平三端”，尝试“中国近现代史纲要”翻转教学，取得了一些成效，也遇到了一些问题。基于相关教学实践的反思，笔者期望能够对高校思政课翻转教学提供一些借鉴。

一、超星“一平三端”及其应用

所谓“一平三端”，即基于超星泛雅平台的云端大脑，基于智慧课堂的教室端，基于学习通的移动端和基于大数据分析系统的管理端。根据“灵活通”的理念，超星将“一平三端”实现有机融合，在智能化教学平台建设上取得了重大突破，占领了越来越多的市场份额。

在“一平三端”中，最早起步的是超星泛雅平台。2012年被称为慕课元年，[1]2013年超星正式推出超星泛雅平台。凭借多年积累的海量电子图书资源，超星很快在慕课建设中取得了一席之地，多门精品慕课在泛雅平台相继上线。随后，超星开始和高校深度合作，一方面帮助高校建设自主网络课程资源，一方面积极推广泛雅平台。不过，当时超星泛雅平台刚刚起步，功能相对简单，尚不足以变革教学生态，其在高校更多是基于慕课的辅助教学。2016年超星发布学习通APP，与泛雅平台实现资源共享，数据同步更新，有效解决了课堂实时互动难题，其在高校的教学改革中发挥了越来越重要的作用。

目前与超星合作的高校遍布大陆31个省、直辖市和自治区，相关教学研究更是呈爆炸性增长之势。在中国知网，以“学习通”为关键词进行篇名检索，不难发现其火爆程度。

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笔者所在的高校2015年开始使用超星泛雅平台。为推动网络课程建设，学校连续三年发布本科示范课程项目，支持教师在超星泛雅平台建课。通过三年建设，学校超星泛雅平台课程资源初具雏形。在此基础上，2018年学校开始推广超星学习通，一方面积极进行相关教学培训，一方面与超星合作举办移动教学比赛，使得越来越多的教师开始关注并使用学习通。2020年，学校教务系统更是与超星平台实现无缝对接，在超星平台建课，通过超星“一平三端”进行过程化管理，已经成为学校教学改革的重要方向。

与学校的现代化信息技术教学改革相适应，笔者自2016年就开始在超星泛雅平台建课。不过，当时更多是将其定位为第二课堂，给一些学有余力的学生提供一个深入学习和交流对话的平台。2018年，在教务处和学院大力支持下，笔者所在的“中国近现代史纲要”团队，拿出三分之一课时用于线上教学，并尝试借助学习通在线下进行翻转教学。目前已经进行了五个学期的教学实践。相比以往，“中国近现代史纲要”教学效果有所进步，但仍然存在不少的棘手的难题。

二、“中国近现代史纲要”翻转教学的成效

首先，在教学流程上形成了完整的教学闭环系统。与其他智能化教学平台类似，超星“一平三端”大致也可以区分为课前、课中和课后三个环节。课前，教师通过PC端泛雅平台和移动端学习通，向学生发送教学视频，或相关链接图书，并通过大数据平台监测学习效果。课中，根据学情分析，教师聚焦相关话题，组织以学生为中心的课堂讨论与展示。课后，教师发送作业，学生巩固和内化所学知识。以“中国近现代史纲要”第一章为例，该章主要内容是反对西方资本帝国主义国家的侵略。在课前，教师录制相关视频，或借助精品慕课资源，从宏观上帮助学生了解西方资本帝国主义列强近代是如何侵略中国的。在此基础上，针对“殖民主义具有双重使命”的论断，组织线上讨论。根据讨论结果，进行学情分析，发现不少学生在这个问题上存在似是而非的认识。比如，有学生就认为虽然鸦片战争使中国丧失了领土与司法主权，成为一个半殖民半封建的国家，但同时鸦片战争也给中国带来了近代文明。有学生甚至进一步指出，香港是第一个被割占为殖民地的城市，现在的香港成为亚洲的金融重心，上海是第一批开辟为通商口岸的城市，现在的上海成了中国大陆最为繁华的国际性大都市。如何引导学生正确看待西方的殖民侵略，就成为线下翻转教学重点解决的问题。在课中环节，教师组织学生进行辩论，充分展示各种观点。然后，教师再从西方侵略的主观动机和客观效果等角度，帮助学生解决思想困惑，要让学生明白西方侵略的主观动机并不是给中国带来近代文明，西方侵略使中国丧失民族独立主权，而这正是近代中国始终无法正常发展的根本原因。在课中环节，教师要坚持价值引领，但同时不能回避问题。要教会学生局部与整体、主观与客观的辩证思维。在课后环节，可以结合西方侵略中国的具体事件，布置课程论文，或让学生撰写读书笔记，帮助学生深化课堂所学内容。由上可以看出，从课前到课后，授课教师借助超星一平三端，“中国近现代史纲要”形成了一个完整的教学闭环系统，而这在传统课堂是很难实现的。以往的传统课堂，教师也会布置预习作业，但无法监测学生学习的效果，更无法做出基于学情分析的判断，这样一来以学生为中心的翻转课堂就无从谈起。可以说，正是由于超星“一平三端”现代信息技术的应用，使得翻转课堂变成了可能。

其次，便捷高效的教学沟通与管理。具体表现在以下几个方面：第一，使沟通和交流无处不在，提升了教学效果。传统课堂，教师更多是在课堂或课间沟通，且时间有限。借助超星“一平三端”，无论课前、课中，还是课后，都可随时进行交流，且沟通不限于师生之间，生生之间的互动有时更为精彩。仍然以“中国近现代史纲要”第一章为例，在课前环节教师发布如何看待西方殖民主义侵略的讨论话题，有学生就在讨论区留言，认为殖民侵略具有双重使命，不能一概否认西方的侵略；而另外一些学生则针锋相对，认为这种观点以偏概全，没有从整体上认识到西方侵略给近代中国带来的结果。双方各自查阅了一些资料，展开了激烈的争论。最初的讨论只是个别表现积极的学生发言，但随着时间的推移和讨论的深入，越来越多的学生开始表达自己的观点。通过课前环节生生之间的讨论，为课堂翻转教学知识内化奠定了良好的基础。从某种程度而言，这种基于建构主义理念的同伴式学习，[2]28-29可能比教师单方面知识传授效果更好。第二，提高了课堂教学管理效率。以考勤为例，传统课堂教学点名耗时耗力，而借助超星学习通，三十秒钟之内即可完成签到考核，且自动生成记录，教师再也不必在纸质点名册上逐一核对。再比如学情调查，教师在传统课堂要了解学生的思想与观点，往往束手无策，要么通过基于观点判断的举手表决，要么随机抽查几位学生发言。无论采取哪种形式，均存在很多问题。举手表决失之笼统，且易受其他学生影响；随机抽查则可能以偏概全。通过超星学习通，这些问题很容易得到了解决。对于一些简单的是非对错选择，可采取投票的方式予以可视化呈现；而对于一些较为复杂的问题，可即时发起课堂讨论，通过“词云”分析的方式把握学生总体的思想趋向。

再次，将过程化考核落到实处。思政课大多是中班教学，甚至是大班教学，在传统教学模式下，教师很难有时间和精力进行过程化考核，现实中往往根据期末考试评定学生成绩。借助超星“一平三端”，过程化考核有了实现的可能。以“中国近现代史纲要”为例，笔者将平时成绩权重设定为70%，其中签到占比10%，线上视频知识点学习占比25%，作业占比20%，课堂表现占比15%。相较传统课堂，虽然增加了平时考核内容，但借助超星泛雅平台和学习通，反而提高了效率，节省了时间。比如作业批改，由于事先将题干和答案导入系统，实现了自动批改。再比如课堂表现，根据学生课堂发言，即时在系统进行评分，这样就有效避免了期末根据印象打分的主观倾向。更为重要的是，通过过程化考核数据分析，及时发现了一些“问题”学生。比如，线上视频知识点没有及时学习，作业多次未在系统提交，课堂讨论发言不积极等等，这样就可以从系统导出“问题”学生名单，通过定向线上教学督导或线下谈心的方式，帮助学生改进学习。

三、“中国近现代史纲要”翻转教学的问题

借助超星“一平三端”，“中国近现代史纲要”翻转教学取得了一些成效，但由于课程内容、师资知识储备、教学管理经验、学生学习状态等原因，“中国近现代史纲要”在翻转教学过程中也遇到了一些问题。

首先，并非所有的“中国近现代史纲要”内容都适合翻转教学。众所周知，翻转教学强调先学后教，以学生课前自学为基础，在课堂通过教师帮助、同学协作完成知识内化，其教学流程在知识分层上有先验的预设，[3]6而“中国近现代史纲要”有些章节并没有这种明显的知识区分，这就注定了很难采取翻转教学的方法。比如，第五章“中国革命的新道路”，其教学重点是工农武装割据思想的形成和农村包围城市道路的探索，从教学逻辑上它是一个整体，我们很难区分哪些内容需要学生课前自学，哪些内容通过课堂讲授或讨论完成知识内化。在课前教学视频或知识推送中，多少会涉及工农武装割据思想的历史必然性，而在课堂讲授或讨论环节，又往往需要聚焦工农武装割据思想形成的历史背景。换言之，我们很难在课前仅仅让学生知道“是什么”，在课堂告诉学生“为什么”。人为的割裂教学内容的统一，片面追求翻转教学形式，反而造成了教学重复，影响了教学效果。

其次，并非所有教师都适合“中国近现代史纲要”翻转教学。相比传统课堂教学，“中国近现代史纲要”翻转教学对教师知识储备和教学管理经验提出了更高的要求。教师不仅要熟悉超星“一平三端”现代教育技术手段，而且要按照翻转教学理念对教材内容进行重构。哪些需要学生课前自学，哪些内容需要课堂讲授或讨论。在课堂讲授环节，如何有效的衔接线上内容，如何根据学情分析提出有价值的问题，如何激发学生课堂讨论的积极性，如何把控课堂讨论的节奏与方向，如何面对学生突如其来的质疑，这些都是翻转教学必须面对的问题。在教学实践中，笔者经常发现一些在传统课堂表现优秀的教师，无法适应翻转教学。他们对“中国近现代史纲要”内容非常熟悉，讲课也非常精彩，但却无法组织有效的课堂讨论。他们习惯了单向度的知识传授，他们常常抱怨课堂讨论要么冷场，要么在低效重复浪费时间。对这部分教师而言，强求进行翻转教学，恐怕会适得其反。

再次，基于对错判断的超星“一平三端”大数据分析，有时可能导致“中国近现代史纲要”翻转教学学情分析和学习效果评价失真。与其它课程不同，“中国近现代史纲要”是具有鲜明意识形态色彩的思政课，其教学重心不是单纯的历史知识讲授，而是通过中国近现代历史的梳理，塑造学生的“三观”，让学生明了“四个选择”的历史必然性。现实中，我们往往很难通过客观的对错判断，去了解和评价学生的思想。基于大数据的学情分析和学习效果评价固然高效，但对“中国近现代史纲要”这样的课程而言，却往往有简化误导之嫌。比如，有些学生认真看完了课前视频，积极参与了课堂讨论，高质量完成了课后作业，但是否形成了正确的“三观”，恐怕仍有不少的疑问。现实中经常遇到这种情况，有些学生对近代西方侵略中国的历史耳熟能详，但并不能等同于他在价值深处认同了反对西方侵略的必要；再比如，有些同学对抗日战争的历史非常了解，但并非等同于他认同了中国共产党领导的敌后游击战场是抗日战争的中流砥柱。大数据在价值观的分析和评判上多少是无力的，面对这种情况，更多需要的是课下教师与学生敞开心扉的一对一交流。

最后，当下大学生的学习状态对“中国近现代史纲要”翻转教学提出了严峻挑战。翻转教学本质上是内生驱动性的学习，它的逻辑起点是学生为自己的学习负责。[4]63对于习惯了单向度知识接受的中国学生而言，能否适应学习角色的转变？尤其是高校学生，经历了竞争激烈的高考，不少学生有“车到码头人到站”，可以歇一歇的思想。相比高中，学习的主动性不同程度下滑，在这种情况下，指望学生高度自律和自觉又谈何容易。在“中国近现代史纲要”翻转教学中，经常会遇到这种情况，学生课前没有认真看完视频，课中无法形成有价值的讨论，课后没有及时完成作业，教师多次督导，但却成效寥寥。如果此时不能尽早改变学风，仍执着于翻转课堂的形式，其结果注定是徒有其表、事与愿违的教学改革。

总体上看，超星“一平三端”为“中国近现代史纲要”翻转教学提供了可能，便捷高效的教学管理与沟通提升了“中国近现代史纲要”的教学效果。但是归根结底，任何的现代教育技术只是手段。对于教师而言，更重要的在于如何激发学生学习的积极性，在教学中体现“以生为本”的理念。毋庸讳言，当下的“中国近现代史纲要”翻转教学还面临着诸多挑战，有些条件甚至在短时间内还难以改变，但笔者相信借鉴翻转教学的精髓，依托智能化教学平台，一定是未来思政课教学变革的方向。