认知语言学指导下的英语词块高效教学

【摘 要】英语词块在语言交际中频繁地被使用，因此学生掌握的词块数量能在很大程度上影响其英语表达是否流利、地道。认知语言学中的语言体验观、意象图式、隐喻和事件域认知模型等理论能够有效解释词块含义的构成和发展变化。为提高教学效率，教师应积极将认知语言学引入教学中，为英语词块教学的有效开展提供理论依据。

【关键词】认知语言学;词块教学;词汇记忆

【作者简介】汪宝兵，高级教师，主要研究方向为认知语义学及英语教学。

【基金项目】2017年度甘肃省“十三五”教育科学规划课题“基于认知语言学的英语词块高效教学研究”（GS[2017]GHB2914）

曾经有研究发现，母语为英语的说话者在日常的语言交际中，词块的使用率能占到50以上[1]。随着语料库语言学的飞速发展，今日的语言学家发现，词块在口语表达中的占比已增加到约70[2]。除了语言交际上的实用价值，词块还在英语词汇的学习上具有优势。对外语学习者而言，与其他词汇、语境孤立的英语单词，其记忆大多属于短期记忆，若是对词块的记忆——由于具有意义相对完整、使用率高的优势——则更多属于长期记忆。因此，增大词块教学有助于学习者词汇量的提高。而且词块通常作为一个整体存储于心理词库中，语言交际时很容易被提取使用，所以可以直接提高学习者语言输出的流利和地道程度[3]。词块之所以在今日受到语言学家、广大教师的重视，都是因为词块具备的使用价值与记忆优势。

人类的语言不是封闭自治的系统，需要使用者不断补充生活体验与感知。人的语言能力也不是独立的系统，而是一般认知能力的一部分。以人对世界的体验为基础的认知系统才是语言的主要成因，因此我们必须从体验与认知的角度解释语言。[4]词块并非单词的随意组合，而是受心理、认知等多个层面的影响组合而成[5]。因此，词块的构成是可以进行分析的，其组合有一定的理据基础，反映了人对客观世界的认知及认知的发展。语言是人对认知成果的理解和表达。认知语言学理论也告诉我们，意象图式、隐喻和事件域认知模型都是人的认知工具，所以想要高效教学英语，新兴的认知语言学理论是科学又强大的理论工具。我们不一定要固守二语习得论进行教学，因为我们的英语教学与其说是二语教学，更不如说是外语教学。

依照以上分析可知，想要正确理解语言，就要把语言所表述的概念、现象等内容和自己已有的常识、经验相结合，也就是将语言系统与人的认知结合起来理解。从这一角度来说，认知语言学的体验观、意象图式、隐喻和事件域认知模型等认知工具为英语词块的科学研究和高效教学提供了崭新的视角和理论基础。只要运用意向图式、隐喻和事件域认知模型这三个基本的、人类共通的认知方式，我们就可以找到词块的组成成分（即morpheme，广义上morpheme包括word）与字面意义（literal meaning）之间的联系，继而通过词块的字面意义理解它的习语意义（idiomatic meaning），找到一个多义词块多个含义之间的联系，从而使学生用逻辑和理解记忆的方法高效学习英语词块，改变教师照本宣科地教、学生死记硬背的教学困境，切实提高英语词块的教学效果。

一、运用体验观和意象图式教学词块

概念和意义基于人的感知体验，而感知体验又基于人的身体构造（包括具有丰富想象力的大脑），因而人类能够用特殊的、一贯的方法来感知客体、他人、空间以及各事物之间的种种关系。在此基础上，人们通过隐喻等认知策略构建出其他概念（包括抽象概念）和概念系统，并通过词汇化形为语言。因此，语言具有体验性。[6]也就是说，意义不是天然地包含在语言中，它由人对意义的理解与体会形成，而人对意义的理解与体会又以对事物的认知为前提和基础。

意象图式一般定义为空间关系和空间中运动的动态模拟表征[7]。意象图式是感知互动和感觉运动中反复出现的动态模式，这种反复出现的动态模式给予我们的经验以连贯性和结构[8]。由于意象图式产生于表面上无关联的活动中，却使看似无关联的活动相联系，给予抽象的活动具体结构，因此我们可用意象图式理解这些看似无关联的活动，进而展开归纳和推理。意象图式规定且制约着人的理解和推理，语言中意义的形成自然也可以借助意象图式加以描述、分析。[9]由于意象图式对语言现象具有强解释力，我们可将之视为认知工具运用到词块教学中。比如使用空间意象图式和溯源法记忆方位词和短语动词（由方位词和动词构成）就能极大地促进学生对词块的理解、记忆和运用。

在教学turn on这个短语动词时，教师可以先明確告诉学生方位词on的意象图式是“在上面+接触/靠”。接着让学生头脑中想象“There are a lot of books on the desk.”的画面。在这个画面里，许多书位于桌面上，还要和桌子的表面接触，依靠桌面的支撑力停留在桌上，这样就强调了on作为方位词的使用情境。动词turn的原意是“转动”，当它和方位词on结合起来，意象图式就变成“接触（按钮）并转动”，所以turn on的习语含义是“打开、使用电器”。问题在于，现在的电器按钮主要是按压式，不存在“转动”的动作，这一改变影响了学生对词块含义的联系记忆。那么要如何在“接触（按钮）并转动”的字面含义与“打开、使用电器”的习语含义之间建立联系呢？这时就需要使用溯源法。教师可以展示电器的发展史，或是找到带有旋转按钮的小电器在课堂上示范，增强学生的临场印象。还可以寻找带有透视的图片与视频让学生观看旋转按钮的工作原理，当按钮开始转动（turn），开关中的两个金属片就会互相接触（on），电路得以接通。虽然语言会因人对世界的体验不断丰富发展，但是当社会发生变化时，相对滞后的语言还会保留一些早前的文化特征继续流传使用。因此，当教师发现教学词块的字面含义已脱离当下生活，可以进行一定程度的溯源，帮助学生找到记忆点。经过电器发展史的追溯和直观的画面展示，学生理解和记忆词块turn on变得非常轻松。

为了对比记忆，避免学生使用错误的介词，此时我们还应把容易混淆的方位词in与on相比较。比如将on the tree和 in the tree两个词块作为对比组进行教学。为什么树上有一些苹果用on the tree，而树上有一些鸟却用in the tree呢？on的意象图式是“在上面+接触/靠”。当描述苹果在树上时，不仅方位处于树上，还要依托树枝保持挂在树上的状态，因此此时应该使用介词on，on the tree是正确的用法。而in的意象图式是“在容器里”，比如在in the cup和in the house的词块中，cup和house都视为容器，在其展开的范围内容纳了外物。因此在树上有一些鸟的语境下，树就和房子一样，其展开的空间内容纳了栖息的鸟，in the tree才是正确的用法。当学生有了这样的概念，日后就不容易使用错误的介词进行表达。

除了意象图式和溯源法的结合运用，意象图式和体验观的结合也能帮助学生理解、记忆词块。在“She is patient with the naught boy.”这个句子中，一共有she和boy两个人物，boy的表现是粗鲁的，而she对淘气的男孩表现出了耐心。在意象图式和代入体验中，“淘气男孩对她作出了粗鲁的行为”和“她表现出对淘气男孩的耐心”是相互的，而表现相互、互动、交互的介词应该是with，所以patient应该和with搭配成词块。反过来说，“She is friendly to the guest. ”一句中只表现出she对guest单方面的友好态度，而guest是否对she表现出回应则并未提及。从意象图式的画面和体验的代入来看，这是个体单方面对另一个个体表现出的态度，因此应该用介词to与friendly搭配成词块。

二、运用隐喻理论教学词块

隐喻理论认为，隐喻是从一个具体的概念域向一个抽象的概念域的系统映射，也是一种思维方式和认知手段[10]。由于隐喻能够使得我们加深对新事物的认知和理解，唤起一时遗忘的记忆，我们可以把隐喻理论运用于词块教学中[11]。

源域和目标域之间的相似性，使得源域的属性可以投射到目标域上，这就是隐喻的原理[12]。也就是说，隐喻的使用条件是：本体与喻体之间要存在某种共通之处。为了让学生快速而牢固地掌握一个词块的习语含义，教师要让学生找到词块的字面含义（包括词块每个单词的含义）与习语含义之间的共通之处。如此一来，既复习了学生已经掌握的词汇知识，又可帮助学生牢固地掌握新的词汇知识。

比如名詞词块a dark horse的字面含义是“一匹黑马”，其习语含义是“一位爆冷门的优胜者”。这个词块的产生有较强的文化背景。马在西方文化中是忠诚的动物。在赛马成风的西方，如果自己选中的马能在比赛中获胜，就能赢得财富和荣耀。a dark horse原指比赛中不被注意却最终获胜的赛马，起初只用于赛马行业，加入了隐喻的用法后，也泛指各种场合中爆冷门的优胜者。显然，当词块a dark horse作“一位爆冷门的优胜者”解释时，这里的dark不是“暗色”的形容词，更不是指优胜者穿着暗色的衣服，而是利用了不引人注意的特点隐喻优胜者获胜前未被人注意。而horse在比赛中获胜的属性则被投射为各种场合中的优胜者，可以是个人、团队，甚至是产品、概念、基金等抽象事物，而不是指实际的马。教学中，学生要先理解词块中每个单词的含义，再把单词结合起来，联系文化、历史、常识，明白词块的字面含义（源域）后，找到本体与喻体之间共通的特性，发现词块的字面含义（目标域）与习语含义（源域）之间的联系。如此一来，学生就能真正理解一个较隐晦的隐喻词块。

三、运用事件域认知模型教学词块

我国认知语言学家王寅提出了反映认知与意义关系的事件域认知模型理论，并对语义作出了解释。王寅认为，人们常以事件域为单元来体验和认知世界，并将其作为知识元块储存在大脑中，这个过程符合人类认知的一般规律。在体验和认识了许多事件的基础上，人类又逐步概括出事件抽象的、概念上的结构，并逐步形成各种语言表达方式。事件域认知模型理论中，一个事件域认知模型（Event-domain Cognitive Model，下面简称“ECM”）包含行为要素，还有施事者、受事者、工具等实体概念要素，以及原因、目的、结果等抽象概念要素，这些概念要素之间存在线性或层级关系。人的主观能动性和感知体验能够从不同的角度，通过不同的需要，基于线性事体的不同阶段多方面地认知一个事件的整体，从而让一个词具备多个含义。[13]词块的多含义现象也可以用该理论作为分析依据。通过分析ECM概念要素间的线性关系，我们可以找到词块多个含义之间的联系，强有力地解释了词块多义的成因。因此，在教学中使用ECM分析词块含义的变化，能让学生快速而透彻地掌握词块的多个含义，很大程度上提高词汇的教学效率。

有时候我们会觉得，似乎有些词块的多个含义之间不存在关联性，这为学生完整、快速地掌握词块增加了难度。如何运用ECM找到含义之间的联系呢？例如，动词词块set aside有“放到一边”“留出”“搁置”几个含义，“放到一边”是具体行为，而“留出”与“搁置”则更抽象。如何才不会顾此失彼地完整掌握所有含义呢？我们可以把这个词块放在几个语境中加以分析记忆。在例句“I was gobbling the fruit，but my mother set some aside.”中，我们以体验观代入意象图式，可以看到这样的画面：妈妈把部分水果放到了一边另外留存。这里的“放到一边”是ECM中的行为要素，这也是词块set aside的字面含义。而“留存”是ECM中行为施行的目的，即目的要素，这是set aside的习语含义。而在另一个句子“He had other important business，so he set aside todays agenda.”中，把今天的议程搁置就是抽象意义上的把预定好的议程“放一边”延缓执行。这里的“搁置”也是ECM中行为施行的目的，只不过是非实体意义上的“放一边”，但可以通过上一个例句中的放苹果作延伸理解。通过两个例句、两个场景的代入体验，学生就能快速理解记忆set aside的三个含义，避免耗时费力、效果低下的死记硬背。

结合现实生活和自身经验，学生在一定的语境中体会词块的字面含义，再通过体验观、意象图式、隐喻、事件域认知模型等认知手段，就能找到词块的字面含义和习語含义间的联系。在充分理解的基础上，只要把一个词块的多个含义按照历史、逻辑的顺序加以排列（如字面含义排在习语含义的前面，形象的含义排在抽象含义的前面），学生就能有条理地进行记忆。采用这样的教学方式，我们的词块教学必然能变得更丰富精彩。

参考文献：

[1]PAWLEY A，SYDER F H.Two puzzles for linguistic theory：nativelike Selection and Nativelike fluency [C] //RICHARDS J C，SCHMIDT R W. Language and Communication. London：Longman，1983：191-226.

[2]ALTENBERG B R. On the phraseology of spoken english：The Evidence of Recurrent Word-combinations[C]//COWIE A P.Phraseology：Theory，Analysis and Applications. New York，1998：101-122.

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[9]李福印. 意象图式理论 [J].四川外语学院学报，2007，23（1）：80-85.

[10]李福印. 概念隐喻理论和存在的问题[J]. 中国外语，2005（4）：21-28.

[11]束定芳.论隐喻的本质及语义特征[J]. 外国语，1998（6）： 11-20.

[12]赵艳芳.认知语言学概论[M].上海：上海外语教育出版社，2001.

[13]王寅.认知语言学探索[M].重庆：重庆出版社，2005.

（责任编辑：朱晓灿）