“双减”背景下打造“生长”语文课堂的路径

周燕军

(广州市番禺区市桥星海中学，广东广州，511400)

“双减”政策实施后，如何在有限的时间与空间中提高课堂效率，让语文教学更加生活化、趣味化，促进学生从语文知识的学习转变为语文素养的提高，让学生在语文学习中习得“举一反三”的本领和更广的知识面，实现以小见大、以点见面、课中有人，就需要提高语文教学质量。可以说，落实“双减”政策，在于“减负、增效、提质”。[1]要达成这一目标，需要变革传统课堂，打造“生长”的课堂。

“生长”在《现代汉语词典》(第7版)中的解释主要有两种：一是生物体在一定的生活条件下，体积和重量逐渐增加；二是出生和成长。[2]本文所指的“生长”与第二种释义较为相近。“生长”语文课堂指的是在语文教学过程中，教师要关注生命、关注生活、关注学生生长，做到以学生为主体，注重培养学生的自主学习能力，强调课程教学的自主性、生成性和过程性，力图将教师的“课堂”变为学生的“学堂”，以学生的发展为本，让课堂焕发生命的活力。当然，课堂教学既要着力于生长的“原点”，也要着眼于发展的“远点”。

提倡自然主义教育思想的卢梭提出了“教育即生长，生长就是目的，在生长之外别无目的”[3]的观点。现代教育代表人物杜威则在此基础上旗帜鲜明地提出：“教育即生活，教育即生长，教育即经验的不断改组和改造。”[3]据此，本文认为“生长”语文课堂应该是这样的：在教师的指导下，学生能够自主学习、互动交流，从而完成语文素养的动态积累。语文素养动态累积的过程，是教师促进学生主动学习与运用的过程，是学生语文知识与能力不断重组与建构的过程，在这个过程中学生的生长天性不断被唤醒、激发，并最终提高语文水平；而对教师来说，教师“助长”的过程也是发展自我的过程。如何构建“生长”语文课堂？本文将从以下几方面展开论述。

一、以联系生活为原点

以皮亚杰、维果斯基为代表的构建主义理论认为，知识的学习是个体积极、主动地进行意义建构的过程，与学习者原有的知识经验、学习情境等因素有关。[4]教师则要意识到教学不能简单地将知识放入学生的头脑，而应引导学生从原有经验出发建构新的知识。在教学时，教师要注重调动学生的知识经验，将其作为新知识的生长点。本文认为，构建富有感染力的、与实际生活相联系的教学情境或开展社会实践活动，都是构建“生长”语文课堂的原点。

例如，在指导“我为祖国点赞”写作时，为指导学生及时捕捉生活中具有特点和意义的新鲜事，教师可以事前收集多样化的新鲜素材，如“港珠澳大桥”“神舟十二号升空”“第32届夏季奥运会中的中国健儿们”“抗疫期间的动人事迹”等，并将这些资料在课堂教学中以图文的形式生动地展现给学生，创设让学生切身感受祖国的辉煌成就的情境，让学生为祖国的繁荣富强点赞、为民族的强盛感到自豪。素材是写好作文的基础，有了丰富的写作素材和想要表达的欲望，学生的作文才能写出真情实感。同时，教师可以结合写作教学引导学生领悟以下要点：写作不能“无病呻吟”，应做到有感而发，这样才能打动人；而要做到有感而发，就不能“两耳不闻窗外事”，既要关注国家大事，更要积极关注、观察身边的小事。

富有感染力的教学情境可以引导学生把写作与生活经验联系起来，有效唤醒学生的表达欲望与写作激情，让学生顺利进入写作状态。这样不仅可以较好地完成教学目标，取得良好的教学效果，而且可以让学生掌握写作方法，帮助学生提高写作水平。

二、以把握学情为起点

语文教学要依据学习起点确定课堂起点。学习起点与课堂起点有很多重合之处，但两者的侧重点不一样：学习起点强调的是学生立场，而课堂起点侧重于教师设计。显然，课堂起点应根据学习起点而定。在实际教学中，教师常常忽略了学生的学习起点，根据自身的意愿设计课堂起点，这样设计的教学容易偏离学生的真正认知水平，低于或高于学生的学习、接受能力，不能进行有效教学。有生命力的语文课堂有一个显著特点：整个课堂教学紧贴学生的学习实情，做到了“以学情定教”。在这样的前提下，无论是教师还是学生，每个生命体都有了生长需要，每个人都是自我发展者。因此，把握学情应作为构建“生长”语文课堂的起点。

例如，七年级上册第三单元课文的教学目标在于让学生了解不同时代少年儿童的学习状况和成长经历，感受到永恒的童真、童趣、友谊和爱。以《从百草园到三味书屋》的教学为例，教师教学时不能脱离作者而单纯分析文章，学生只有了解鲁迅的生平事迹，才能更好地理解文章中“其中似乎确凿只有一些野草，但那时却是我的乐园”的含义，才能理解鲁迅为什么觉得三味书屋的生活有趣、快乐而非枯燥无味。这也是“知人论世”的体现之一。七年级的学生可能对鲁迅这一名字早有耳闻，但大部分学生并不了解鲁迅的事迹。教师可以根据这一学情，在设计教学时设计“作者知多少”环节，将鲁迅的一些重要事迹以图文的形式展示给学生：少年时期家道中落，遭人冷眼；奋力学习，弃医从文；民主战士，以笔为枪。以鲁迅的具体成长经历和所做的具体贡献来代替“鲁迅是我国文学家、思想家、中国现代文学的奠基人之一”的宏观介绍，可以让学生站在鲁迅的视角体会百草园和三味书屋生活的美好与快乐。

三、以激发兴趣为爆点

关于学习，教育心理学是这样定义的：“学习是个体在特定的情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的改变。”[4]从定义中可以得到这一信息：学习的行为变化是比较持久的。要想最大限度地帮助学生维持学习行为，教师可以从激发学生的兴趣入手。学习需要内驱力，内驱力一般分为认知内驱力、附属内驱力和自我提高内驱力三种。其中，认知内驱力多从好奇的倾向中派生出来，是较为稳定的内驱力。因此，要构建“生长”语文课堂，教师就要以激发兴趣为爆点，促使学生产生认知内驱力，自觉投入学习，发挥自身的主观能动性。

课堂导入是重要的教学环节，不仅可以引导学生将注意力从课间转移到课堂，迅速进入学习状态，还可以激发学生的学习兴趣，让学生快乐学习，达到事半功倍的效果。课堂导入的设计不能脱离教学主题，应与教学主题紧密相连。例如，在教学《壶口瀑布》时，教师可以设计“听音识物”的导入：收集自然界的各种声音，并把壶口瀑布的声音放在最后；教学时只播放声音，不出示画面，让学生根据声音猜测是什么事物。这样的导入形式新颖，能让学生在课堂一开始就保持高度的注意力，并能激发学生的兴趣，提高学生的课堂参与度，同时又为教师讲解雨季时的壶口瀑布奠定基础。

当然，要激发学生的学习兴趣，不能仅仅关注导入部分，应将激发学生的学习兴趣贯穿教学始终。教师可以尝试将阅读、写作、听说、语文活动融入日常教学，如带着学生共读一本书、共写一篇文，或进行专题写作、深度写作，或开展课前3分钟微作文分享，并将学生的作品编印成班报或排练成课本剧。这些做法可以让学生在具体的语言实践中产生学习兴趣，并领悟、掌握语言的特点和规律，获得必要的言语经验和语用方法，从而提升言语能力，为后续生长拓展空间。

四、以自主学习为支点

授人以鱼，只能解一时之饥；授人以渔，则能解长久之饥。学生是具有独立意义的人，每名学生都是独立于教师头脑之外，不以教师的意志为转移的客观存在，学生是学习的主体；教师要从过去仅作为知识传授者这一核心角色解放出来，促进以学习能力为中心的学生整体个性的和谐、健康发展。[5]换言之，教师要做的不仅是教会学生课本上的学习内容，更重要的是要教给学生学习的方法。这样学生才会触类旁通，自主地学习。帮助学生成为“生长”中的主体，是教学的终极目标，教师也应以自主学习为支点，构建“生长”语文课堂。

例如，在教学《植树的牧羊人》时，教师可以通过让学生质疑问难促使学生自觉思考。这一单元的主要教学目标是引导学生学会默读，并在整体把握文义的基础上通过划分段落层次、抓关键语句等方法理清作者思路。在教学过程中，教师可以布置以下任务：让学生快速阅读一遍课文，把不懂的问题做好标记并提出来，看谁提的问题最多。这一任务可以引导学生独立阅读、思考，提出有价值的问题。在学生提出问题后，教师要及时引导学生解决问题。在这个过程中，教师可以尝试让学生自由阅读，使学生的思想不囿于课本和教师的讲解，而是展开创造性思考。这样可以增强学生的主体意识，培养学生独立自主学习的能力，并找到适合自己的阅读方法。

五、以化繁为简为基点

心理学家将人的心理发展划分为乳儿期、婴儿期、幼儿期或学龄前期、童年期或学龄初期、少年期或学龄中期、青年期、成年期、老年期八个阶段。心理发展具有连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性等特征。阶段性特征是指在心理发展过程中，当某些代表新特征的量积累到一定程度时就会取代旧特征，从而处于优势的主导地位，表现为阶段性的间断现象。[3]教师要关注不同阶段学生的心理特征，这样才能合理地设计教学，使教学方法适合学生原有的知识水平和心理发展水平，保证学生在新的学习中获得成功，并且使教学所消耗的学生时间和精力“经济而合理”。此外，《义务教育语文课程标准(2011年版)》提到：“学生生理、心理以及语言能力的发展具有阶段性特征，不同内容的教学也有各自的规律，应该根据不同学段学生的特点和不同的教学内容，采取合适的教学策略。”[6]对初中生尤其是七年级的学生来说，虽然抽象思维已占主导地位，但抽象思维在一定程度上仍要以具体形象为支撑。同时，他们的思维独立性和批判性也有所发展，但仍带有片面性和主观性。换言之，初中生对事物的认识会存在浮于表面、较为浅显的问题。在这样的情况下，要想构建“生长”语文课堂，教师应以化繁为简为基点，通过抓住主线、摒弃烦琐的分析，引导学生思考探究。

例如，在教学《石壕吏》时，教师可以设置以下三个问题：1.文中老妇的“致词”都是差役步步紧逼出来的吗？为什么？2.从老妇的“致词”中可以看出哪些“苦”？3.从吏的“怒”和老妇的“苦”中可以读出作者想表达怎样的感情？作者为什么不站出来？你如何理解作者的沉默？这三个问题可以帮助学生快速把握作者对百姓的同情、对官吏凶残的揭露，以及虽然忧国忧民但又无可奈何的矛盾情感。这三个问题的设计可以起到“牵一发而动全身”的效果，引发学生思考、讨论、理解与创造。

六、以高阶思维为抓点

高阶思维源于布卢姆的教育目标分类学，布卢姆按照认知的复杂程度，将思维过程具体化为六个教学目标，由低到高包括记忆、理解、应用、分析、评价、创造，其中记忆、理解、应用通常被称为低阶思维，分析、评价和创造被称为高阶思维。[7]教师按照“发现问题—分析问题—解决问题”的思考模式来设计课堂教学路径，有利于培养学生的问题求解能力。如果教师省去学生发现问题、分析问题的过程，直接讲解解决问题的方法，学生就只能停留在记忆、理解、应用层次的低阶思维阶段，无法启动高阶思维层次的分析、评价、创造。

例如，在教学“布局谋篇”作文课时，教师可以设计“规律认知”的活动。该活动的第一步是“思维热身”，教师可以先给学生出一个题目，让学生思考如何写作。以《爱可以这样表达》这一题目为例，教师先引导学生思考如何写的问题，可以先让学生独立思考2分钟，然后再小组讨论1分钟，最后选两个小组派代表谈一谈自己的想法。教师可以事先准备一篇同题例文让学生读一读，并评价例文的写作方式好不好、好在哪里。让学生根据题目进行写作思考的做法属于“留白”，是给学生留出独立思考、讨论交流的时间、空间，而在此基础上进行的作文指导是教师引导学生开展问题求解的活动。为学生提供一篇同题例文，是让学生在品读中对比自己的想法，从而激发反思思维、批判思维和分析思维。此时，教师再引导学生由特殊到一般地归纳得出构思规律。这一做法可以在进行写作指导的同时锻炼学生的分析能力、系统思维能力。学生在分析、评价时，创新思维被激活，问题的解决就水到渠成，而且是以学生为主体解决的。

七、以拓展探究为远点

语文是一门工具性与人文性兼具的课程，其人文性特征有着独特的价值。例如，语文可以通过传输优秀文化提高学生的思想道德修养和审美情趣，促使学生逐步形成良好的个性和健全的人格。在教学过程中，教师除了引导学生借鉴与掌握课文的行文结构，还要注重挖掘文中蕴含的深层价值，适当对课文内容进行拓展延伸，陶冶学生的情操，使学生从中汲取成长智慧和成长力量。因此，构建“生长”语文课堂要以拓展探究为远点。当然，在拓展探究时，教师应避免过分地“咬文嚼字”，即避免过度分析和远离文本的过度拓展。

例如，《紫藤萝瀑布》一文运用了托物言志、多感官融合、比喻、从整体到部分等写作手法，这些都值得学生学习与模仿，也是教学的重要目标。此外，课文还借紫藤萝引发了对生命的思考——生命的长河是无止境的，一时的不幸和个人的不幸都不足畏，人生应该是豁达的、乐观的、奋发的、进取的。学生自主领悟这一主旨有一定难度，教师应对其加以引导、点拨。教学“花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的”这一句时，教师可以先不提问学生这句话的意义，而是以自身经历为例，向学生简要说明自己曾遇到的挫折以及对抗挫折的经历，然后再提问学生是否遇到过困难，又是如何面对困难的。以教师自身经历为例而不是以名人经历为例的设计，不仅有利于拉近教师与学生的距离，增强说服力，而且有利于消除学生不敢叙述自己经历的畏惧感，激发学生的表达欲望。之后，教师再布置任务，针对这一句话写下学生自己感悟的意义。

课堂时间有限，在课堂中让学生说感悟很难给予学生充分的思考时间，也无法让每一名学生都畅所欲言。教师可以课后的写代替课中的说，从而给予学生更充足的时间进行思考，让深刻的领悟成为学生的“生长点”，使每一名学生都拥有表达自我感受的机会。

综上所述，教师要以“生长”为路标，通过联系生活、把握学情、激发兴趣、自主学习、化繁为简、高阶思维、拓展探究等路径构建“生长”语文课堂，实现学生的语言发展、思维拔节、精神成长，这样才能在“生长”教师教学智慧的同时，“生长”学生的语文能力，真正达到“双减”背景下的“减负、增效、提质”。