学科核心素养下语文课堂设计的思考

方涛

内容摘要：发展学科核心素养是当前初中教育的主题，同时也是实现课程育人的根本和终极目标。本文以初中语文课堂设计为载体，围绕“语言的建构与运用”、“审美的鉴赏和创造”、“思维的发展与提升”、“文化的理解与传承”四个语文学科核心素养方向，以引导学生去体验、感知、发现、分析和解决语文问题，从而激活语文实践课堂，在保障教学品质的同时帮助学生完成个体认知构建。

关键词：初中语文学科构建 学科核心素养 课程育人 课堂实践

打破传统教学观念，在和谐、轻松的氛围下促使学生主动参与课堂、探索学习，是新课改下对教师提出的普遍要求，也是学科核心素养时代下，初中语文课堂实践势必要完成的转化。

一.初中语文学科核心素养培育现状分析

概括来说，语文学科的核心素养包括“语言的建构与运用”、“审美的鉴赏和创造”、“思维的发展与提升”、“文化的理解与传承”四个方向，其中，审美的鉴赏和创造、文化的理解与传承是深度内涵的部分，也是较为抽象的部分，这两者的落地更需要建构在语言的建构与运用和思维的发展与提升之上，只有在实际教学课堂之中完善了后者，才有可能将核心素养培育延展至前者身上，因此，笔者认为，要发展初中语文学科的核心素养，最终还是离不开实实在在的“课堂设计”。以下，笔者就从实际课堂的角度出发，对当前初中语文学科核心素养的培育现状进行分析：

第一，在课堂目标的设置和课堂内容的设计上，不少教师概念不清。相较其他学科，语文学科有一种天然的优势，即在语言符号上的优势，中文作为母语，学生集体从小无意识浸染在语文语言的环境和规则中，这种先天优势，使得学生更容易能读懂语文、理解语文、甚至是传承语文。但另一方面，由于语文实在是“太普遍了”，普遍到极其容易让大家产生一个错觉，即“要想把语文学差都很难”，我们在平时的教学中不难听到相当数量的语文教师对学生说“语文你都学不好，还学什么英语？”，而事实证明，要想学好语文，远远不是一件那么简单的事情。这种教师、学生、乃至整个社会对语文学科的惯性认识，让很多语文教师自己都认识不清到底什么才是语文学科的核心素养，自然就更别提对学科核心素养的培育了。从这个角度看，部分语文教师培育核心素养最后变成了培育“教参”，虽然教学质量的底线或许是保住了，可离核心素养培育的课程目标最终却是差着十万八千里，这种现象会出现也就不足为奇。

第二，在课堂的教学实施环节，盲目或过分追求教学时尚，这一点在年轻教师中尤为突出。诚然，通过利用多媒体辅助教学，是现在课堂兴趣教学中比较常用的手段，也是用来激发学生学习主动性比较有效的手段。但是笔者认为，多媒体也好，情境设置也好，本质上只是作为一种课堂教学工具帮助教师优化教学，从而更优质地保障教学质量，并不是必要条件。如果一昧为了让课堂显得“生动有趣”，盲目将语文教学与先进教学技术联系起来，实则是浪费时间精力的同时还降低了教学效率，更不利于达到发展语文核心素养这一课程目的。例如，教马致远的《天净沙·秋思》，笔者刚开始接触语文教学的时候，也是会搜集一堆“夕阳西下，枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马”的影视情景片段、图片，再配上有背景音乐的朗诵，试图让学生理解其间“断肠人在天涯”的羁旅凄苦，但显然，对于尚在初中阶段，缺乏人生经历历练的青少年来说，就算是把情景重现在他们面前，他们也很难理解“藤缠树”“树上落鸦”“道上西风瘦马”“夕阳西下”这一系列意象内蕴含的情感基调。对于这类景物烘托的诗词，笔者换了个思路，将原文中的深秋晚景图转换成学生熟悉的场景，指向同一类凄凉、哀愁的情调，比如留守老人，以对话的形式向学生提问：“大家了解留守老人这个群体吗？他们的生活状态大概是什么样的？哪位同学可以来分享一下？”通过情思具象化，帮助学生去理解“夕阳西下，一个身无亲朋的断肠人的孤独愁绪”，再延伸回原文意象，很显然，同样是创设情境，但是后者创设对话互动，将情境转化为学生可理解的情和景，明显比前者借助有距离感的多媒体要更能够发挥学生的想象力，也更能够增强学生的课堂参与感，引发情感共鸣。

第三，在课堂评价方面，教师最怕课堂评价，这是毋庸置疑的，没有评价，课堂气氛轻松，师生互动频繁，一有评价介入，课堂从内容到形式都容易流于表面化。要发展学科核心素养，必不是一日之功，因此最忌急于求成，当前相当数量的教师因为戴上了“评价”的枷锁，将课程的核心素养表面化，形式化，只看一堂课，一篇课文的成效，忽视了对学生长远的审美鉴赏的培育和文化的传承。当然，这也并不是说评价都是不好的，没有评价，教师就失去了教学行为的标准，也无法反思更新，精益求精，任何一种评价都是借鉴，且是在变化中的，这就要求教师以客观地、平常地态度应对评价，同时心中要有自我的标准和要求，时刻保持清醒。

二.发展学科核心素养，在课堂设计中的融入与增效

上文笔者从课堂教学目标设置、课堂内容、课堂的教学实施环节乃至课堂评价几个方面简要概括了当前初中语文教学发展学科核心素养的几个现状问题，基于问题，笔者仍从课堂设计的角度出发，提出关于初中语文发展学科核心素养的几个可行性思路，希望能够为初中语文课堂教学提供借鉴。

1.提问式创设情境，体验情感基调

提问是传统教学的常见手段，同时也是最迅速加强师生互动，拉近师生关系的方式之一，通过提问来创设情境，能够高效吸引学生注意力，促使学生自主思考，锤炼学生应对语文学科“思维的发展与提升”的能力。具体在课堂中的运用思路上文也提到过，例如教杜甫的《春望》，“国破山河在，城春草木深”，身处和平年代的学生可能无法理解这一“望”所见的情景，无法深切体会到“花”“鸟”处于大自然的和谐情景与诗人内心深处“感时”“恨别”等不和諧忧思情绪之间的矛盾，笔者通过转嫁成现代学生能联想到的“国破山河在”景象，给学生放映“南京大屠杀”和“火烧圆明园”的相关影视素材，对学生进行提问，“试想敌人入侵，你的家乡历经战火硝烟，物是人非，变成了“大屠杀后的南京”和“烧毁后的圆明园”，而你侥幸回到家乡，花依然可以重开，鸟儿依然在歌唱，但是你熟悉的人已经不在了，熟悉的街道，房屋都已经破败，那个时候的你会是怎样的心情？”，进而帮助学生理解整首诗的情感基调，看到这样的“破”，你又怎能会无“感”？怎能会不恨？这样深沉的忧国思家，是不是恨不得“望”见的“花”也跟着落泪，鸟也跟着惊心？

当然，在运用这样的方式创设情境的时候，教师也需要注意自我情感的释放，只有用自己饱满的情感来带动学生的情感，以真换真，以情换情，才能引起整个课堂的共鸣，有效带领学生去将思维从诗人拓展到自身，再从己度人，体验到诗人/词人/作者的情绪。

2.务实品鉴语文语言，感知情感共鸣

字组成句，句组成文，文由情生，要最大限度實现情感共鸣，离不开对文本语言的品鉴，但是这种品鉴却不是一代而过的，而要务实到一字一句，这同样也是对学生“语言的建构与运用”能力的锻炼。首先需要端正学生的态度，仍然以杜甫《春望》为例，通过前文提问式创设情境，帮助学生体验到整首诗的情感基调以后，让学生全体起立，代入情感逐字逐句进行朗读，再用小组讨论的方式让学生把整首诗重新梳理翻译一遍，筛选出其中觉得运用得特别好的字句，并起来发言讨论。这种方式比传统教师带领学生翻译课文更生动，也更容易让学生产生记忆点。在朗读的时候，还可以采用层层递进的方式，选择几位同学依次朗读，要求学生一遍比一遍情感加深，从中感知情感递进，最终到达高潮，领悟到“忧国思家，以及对和平生活的向往”的情感真谛。

当然，对于那些重理或是篇幅过长的文言文，则可以放弃朗诵，改为对译的方式。如人教版八年级上册课文《桃花源记》，首先提问式引入“同学们有没有想象过理想的生活是什么样的？哪些同学可以起来说一下？”学生发言完毕之后，“现在就有一个古时候的人，每天以打渔为生，有一天呢，他划着船延着小溪走，走着走着突然就来到了一个地方，那个地方非常神奇，里面的场景恰恰就是他理想中生活的样子，下面大家就小组逐句翻译一下这篇课文，我们一起来找找看打渔人的理想生活跟同学们的理想生活到底有哪里不一样？”，在小组翻译的同时放任学生圈出看不懂的词语，和现代用词相差很大的字词，以及觉得其间写的特别优美的字句，并说出美在哪。这种方式更注重培养学生语文语言的实践把握能力，区别与笔者以往在公开课上见到的教师带队逐段翻译，或者一上来检查学生文言文预习情况就是先看对文言文重点字词的翻译背诵情况，将灌输为主导变为学生为主导，让学生自主解决或小组合作解决浅显的部分，教师引导解决学生圈出来的以及重点的字词、句式，更容易帮助学生理解语文不同文体字词句的结构和用意，将品鉴务实到每一个字句。

同理，对于现代课文，品鉴语言的方式也是依据不同文章而随意变化的，现代课文无需翻译，可以直接让学生找出并品鉴其中最关键的几个段落或几个字句，从中体味该段落或该字句在整篇文章中起到的作用，从局部联合全文，实现从字句段到文本思想意蕴的理解与升华。

3.抓课文关键处，针对性开拓思维

课文的关键处是每篇文章的精华所在，也是实现语文课堂对学生“思维的发展与提升”，进而完成对“审美的鉴赏和创造”的最佳原材料。但是，笔者看到的部分教师对于关键处的鉴赏，要么就是直接点明重点字词，让学生去分析“好在哪儿”，或者是让学生找出该篇文章的关键处，再赏析“好在哪儿”。前者将学生思维局限在一个教学框架中，完全谈不上去发展与提升思维，后者虽然将主动权交给学生，却重复了上文第二步中品鉴语文语言的操作，且过于费时费力，很容易降低课堂效率。因此，笔者认为，可以反其道而行之，先点明“好在哪儿”，再让学生去寻找能体现出这种好的字句段落。例如，杜甫《春望》一诗中，该诗的亮点之一在于诗人擅用矛盾，从“望”的景色始，到望者的情思终，情景交融的矛盾交织，增强了整首诗的艺术特色。用“矛盾”作为关键词引导学生找出诗中体现“矛盾”的地方，其中，“国破”和“草木深”这种浅显的矛盾是学生能自己轻易找到的，而“花”“鸟”的自然和谐之景与诗人心中的“恨别”与“心惊”思绪的矛盾则隐藏的比较深，需要教师进一步点出，增强学生的印象。

又如，《天净沙·秋思》这首小令的关键亮点之一在于“诗人通过十种生活中常见的平淡景色，描绘出一幅秋风萧瑟，荒凉凄苦的深秋村野图，寄情于图景，同学们可以找一下这十种景色是哪十种？”这种抓关键处，点明升华关键，再引导学生去课文中找出的方式，能帮助学生重复记忆考试重点，第一遍教师直接点出，第二遍在寻找的过程中加深印象，在开拓思维、重复记忆的同时更容易帮助学生了解品鉴一篇课文的过程，再通过不断地积累练习形成审美品位，在潜移默化中实现对学生“审美的鉴赏与创造”能力的培育。

4.适当留白升华，扩大体验范畴

对课文适当的留白与升华是扩大语文情感体验范畴的常见方式，同时也是完成发展语文学科“文化的理解与传承”核心素养的重要手段。但是不同的是，以往我们在语文课堂教学中留白，多半强调的是启迪学生思想，升华课文主题，明显还是局限在一诗一文当中，并不能培育出学生对语文学科“文化的理解与传承”。因此，笔者在本文中想强调的“留白”是要符合学习迁移规律的“留白”。例如，在学习《天净沙·秋思》的最后阶段，可以让学生试想一下生活中能产生诗中所描述的“断肠人在天涯”这种情思愁绪的情境，诗中指代的对象虽然是孤独旅客，但实际上，生活中能产生此种心绪的彼情彼景还有很多，例如当学生独自前往异地求学，每逢佳节，不得归家的时候，看向外面世界的人间烟火，灯火阑珊，同样也是“断肠人在天涯”。又如，《桃花源记》中“欣然归往”而后“未果，寻病终”的南阳刘子骥，何尝不是步入社会满怀理想的学生，远大抱负与现场产生落差时内心会有的真实情绪。因此，要想实现语文学科对“文化的理解与传承”，首先需要教师摒弃课堂形式化、表面化，正确认识发展学科核心素养的概念和基本要素，再将这种认知理解贯彻落实到课堂设计中，帮助学生学会感同身受，将课文中体悟到的“情”，感悟到的“理”，联想运用在现实生活中，才能做到真正的传承。

总而言之，展望初中语文学科核心素养的发展培育，笔者认为，最终都离不开在实际课堂设计中的落实运用，要想实现这一目标，需要在整个课堂设计环节，紧扣语文核心素养的四大要素，进而设计课堂内容，实施课堂过程，反思课堂结果，将核心素养培育变成语文课堂无处不在的循环，才有实现的可能。

参考文献

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（作者单位：广东省深圳市龙岗区科技城外国语学校）