定位、系统与建构：艺术类高校影视编导专业影视赏析课程教学实践探索

刘文军

影视赏析相关的课程在很多高校开设，原因是多元的：一是因为在被视觉文化研究者命名为“视觉社会”的当下语境中，作为视觉文化最主要表现形式的影视具有普遍性和亲和性；二是因为影视是一个复杂的符号系统，具备传递意义的多重可能性，因此被赋予陶冶情操、提升艺术素养、进行意识形态教育等多种功能。本文结合笔者在综合性艺术类高校影视编导专业中讲授影视赏析相关课程的教学实践，探究其教学定位、课程系统设计和建构主义教学方法。

一、定位：影视赏析课程教学的先导

影视赏析相关课程的命名方式多种多样：影视鉴赏、影视欣赏、影视评论、影视批评、影片透视、影片分析等，不一而足。命名方式关系到课程的定位，继而关涉教学目的和评价方式等诸多板块与环节，因此影视赏析课程的定位是教学的先导。

影视赏析相关课程的命名方式主要有三大类：影视欣赏、影视赏析和影视批评。三种命名方式的划分主要以教学的深浅程度为依据。“影视赏析” 应该指向非影视专业学生的通识课和选修课，作为进行审美教育的课程，其目的在于陶冶情操、提升艺术素养；对于这一类学生而言，“任何形式的分析都有可能破坏我们观影的乐趣”［1］。“影视批评”和电影研究一样，“可以成为一门艺术，同时也是一个学科。早在半个世纪前，作为电影研究重要分支的电影批评，已开始脱离读电影工业的附庸，成为一种独立的写作和表意实践”［2］。它应该指向电影学或戏剧与影视文学等相关专业学生的专业核心课程，用以培养学生的核心技能，训练其深入解析影视文本，并撰写具有专业性的影视评论。影视赏析倾向于作为影视相关专业的专业必修课，其介乎于影视欣赏和影视批评两类课程之间，其培养目的在于让学生懂得影视赏析的方法，但并不强制要求学生用文字撰写专业的电影评论。毕竟后者在掌握基本的影视赏析的原则、路径和方法的基础上，还需要大量的观片量和优秀的文笔作为支撑。

影视赏析相关课程命名方式和课程定位的区分是为了和学生的类型和能力相匹配。不同类型的高校，甚至同一院校不同专业的学生，以及该课程是专业核心课程还是选修课程，都应该根据学生的类型和能力、有针对性地进行课程设计。笔者授课的对象是影视编导专业的学生，他们拍摄实践能力强，但文字撰写能力弱，因此课程的定位并不能指向对文笔有较高要求“影视批评”。但作为专业学生，他们的能力也不能停留在“影视欣赏”层面。作为折中方案，“影视赏析” 课程既满足了他们深入了解影视剖析的方法，又不为绞尽脑汁撰写影评而累。概言之，课程是多元的，学生是复数的。课程和学生的层次性和复杂性决定了两者处于不断匹配的滑动之中，而只有两者相互匹配才符合教学规律，也只有两者相互契合才能达到满意的教学效果。

二、系统：影视赏析课程教学的方案

对于艺术类高校影视编导专业学生来说，影视赏析课程不是一座孤岛，而是嵌入到整个课程体系之中，和其他相关专业相互联结，并构成“互文性”。因此，系统思维应该成为培养方案制定和课程教学设计的必备思维。

系统性体现为影视赏析课程对整个课程体系的嵌入，而这种嵌入又具体表现为两种相对运动：影视赏析课程是课程体系的一部分，构成一种属于和被属于的关系；同时，影视赏析课程又能将不同层级的课程串联起来，发挥其衔接作用。

首先，影视赏析课程是众多影视相关课程中的一门课程，其应该具有融入性。拍电影和看电影是两种围绕电影的不同活动，但对于影视编导专业的学生来说，拍电影和看电影紧密关联在一起：看电影是拍电影的基础。众多著名导演的个人经历证明，大量的观片是拍出优秀艺术电影的必要条件。因此，看电影和拍电影是一枚硬币的两面，两者可以相互融通和相互作用。概言之，虽然影视编导专业的课程设计包含了大量实践类课程，诸如《摄像基础》《影视灯光》《影视声音艺术》等课程，但影视赏析课程并不能因为动手性不足而和其他课程相互割裂，反而能够为学生提供拍摄的标本和镜鉴。因此，大量的观片实践和赏析经验能够为其他课程的学习提供理解的基础和操作的基点。

其次，影视赏析课程是艺术类课程，也是电影类课程，其应该具有粘连性。电影作为第七艺术，具有艺术的共性，也具有自身的个性。电影赏析课程应该尊重电影的共性和个性，在赏析的过程中既要分析其作为艺术的一面，也要探究其作为电影的一维。在既有的电影赏析书籍中，电影赏析更多偏向于将其定位为电影本身，分析其形式，着眼于其镜头、声音和剪辑。这种赏析方法固然尊重了电影之所以为电影的特性，但却并不能涵盖影视赏析的全部。而文艺批评的方法应该被纳入到影视赏析课程的讲授之中，为学生提供更为全面且深入的分析视角。虽然精神分析、结构主义符号学、叙事学、女性主义等批评涉及到晦涩的理论，但其能在电影的形式之外，引导学生关注电影的内容。因此，影视赏析课程应该专注于电影的形式和外部，但也应该着眼于电影的内容和内部，将形式和内容结合，让外部和内部结合，使电影和艺术相互粘连。

三、建构：影视赏析课程教学的方法

哲学家维柯和康德的哲学思想为建构主义提供了思想基础，瑞士心理学家皮亚杰提出“自我建构理论”，苏联心理学家维果茨基提出“社会建构理论”［3］，他们的思想开启了全新的知识观和学习观，也成为影视赏析课程教学可资利用的资源。

建构主义知识观认为知识不是统一的结论，而是一种意义的建构。影视赏析作为一种对影视文本相关知识的探究也并没有唯一的正确解读，而是不同的观众对文本的个人化读解。尼采呼喊“上帝已死”之后，罗兰·巴特提出“作者已死”，影视作品的主创在完成作品的创作之后退居到文本的背后，而在放映的过程中，他们处于不在场和失语的状态，所有的解读权都交予影视作品的观众。有待解读的知识并不存在于影视文本内部，而是生发于和文本相互碰撞的头脑之中。这一点切合了建构主义学习观强调主客体互动和主体能动性的观点。正是影视文本的多义性和解读者的能动性，让建构主义知识观和学习观能够获得注脚，而影视赏析课程的教学就是要激发学生进行个人读解的兴趣。

在知识观和学习观基础上，建构主义提出了新的教学思想。笔者在讲授影视赏析课程的过程中，充分尊重和利用学生的专业特色和能力，实践建构主义教学思想中的“注重以学生为中心进行教学”。学生在既有课程的学习中获得了部分知识和技能，并将其带入到新的课程学习之中，进而影响新课程的接受程度和学习效果；而充分利用先导知识和技能背景将有助于培养学生对影视赏析课程的亲近感和接受度，“构建以学生主动参与、探究为主线的课堂教学模式”［4］，并最终导向知识的自我建构。

影视赏析课程的教学可以和很多课程结合起来，激发学生基于知识背景而建构新的知识。比如，影视赏析课程可以和摄像基础及电影史课程结合。笔者在讲授影视赏析课程中对构图的分析时，给学生布置三道课堂练习：运用所给出的元素，用构图的方式表达特定意义。其中有一道题目给出的元素是一个男人、一个女人和一个小孩，需要表达的意义是“男性对女性的压制”。通过学生动笔画分镜头脚本的方式，考察学生的摄像基础知识和电影史知识储备，同时也反向考察了学生对影视构图的赏析能力，最终给出的例子是影片《神女》中一个体现该意义的剧照。又如，笔者在讲授影视赏析课程中对光影与色彩的赏析时，先给学生播放影片《公民凯恩》的一个片段，内容是凯恩和妻子在家争吵的场景：凯恩走近妻子，遮住了背后的光线，将巨大的阴影投射到妻子身上，使她笼罩在黑暗的恐惧之中。这一处光影的使用具有强大的表意效果，为了让学生深切体会它的妙用，笔者让学生作为导演、灯光师、摄像师和演员，将这个场景还原。这一操作实质上是将影视赏析课程和导演课程、灯光课程及摄像课程结合起来，将他们熟悉的课程召唤回来，并将其反作用于影视赏析，也契合了建构主义教学观中“在情境中学习”和“在协作中学习”的教学理念。

通过建构主义的知识观、学习观和教学观，让影视赏析课程具有无限的敞开性：影视文本具有多元解读的可能性，影视赏析课程也具有和其他课程勾连的包容性。

四、结语

影视赏析课程的教学定位、课程系统设计和建构主义教学方法是本文探讨的重点。区分影视欣赏、影视赏析和影视批评三种不同类型的命名，厘清影视赏析的教学定位是为了让教学和学生之间完成匹配。影视赏析课程不仅是众多相关课程的一部分，同时也是不同层级的课程之间相互勾连的纽带。只有了解影视赏析课程自身的定位以及它在系统中的位置，才能厘清教学的目标和方法；而建构主义的知识观、学习观和教学观能够锚定教学定位、展现课程系统设计，并在此基础上优化教学效果。