从历史人物评价看高中历史教学中的历史解释*——以吕思勉、钱穆对岳飞、秦桧的评价为例

黄成彦,武 锋

(浙江海洋大学 师范学院，浙江 舟山 316022)

2018年，教育部正式颁布《普通高中历史课程标准(2017年版)》(以下简称《新课标》)。教育变革是螺旋式上升的过程，是不断适应社会发展需要的过程。《新课标》的颁布顺应了我国新时代教育事业发展的需要，有利于引导高中学校转变育人理念，改变应试教育倾向严重、“唯分数”“唯升学率”等问题，使得高中教育着眼于提升学生的综合素养和促进学生的全面发展，对于推进高中历史教学的改革与发展具有重要意义。《新课标》提出的历史学科核心素养备受关注，如何通过历史课程教学来培养学生的历史学科核心素养，引发了诸多学者和教育工作者的热烈讨论，通过历史解释来推进历史学科核心素养的培育也成为学者重点关注的内容。

一、历史解释在高中历史教学中的地位和价值

(一)历史解释在高中历史教学中的地位

按照《新课标》给出的定义，历史解释是指以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评价的态度、能力和方法。历史解释是历史学科核心素养的重要组成内容。历史学科核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个要素，其中唯物史观是支撑历史解释的理论基础，时空观念是客观进行历史解释的前提，史料实证是历史解释的过程，家国情怀则是体现历史解释的价值所在。我们从诸要素之间的关系不难看出，其他诸要素均围绕如何得出正确历史解释而发挥各自作用，这也凸显了历史解释在高中历史教学中的重要地位。关于历史解释的论述有很多，杜维运认为，历史解释是对历史事实之间的关系所做的疏通陈述[1]164，最高的叙事和解释的艺术，是冶两者于一炉[1]167。李剑鸣认为，在建构历史解释时，史家需要借助一定的理论和概念，并运用各种思维方法，以确定史实，探明因果，阐释意义[2]278。影响历史解释的因素众多，没有一种解释是最终的解释[3]72。

(二)历史解释在高中历史教学中的价值

历史解释是历史教学的关键环节，对实现历史课程立德树人这一根本任务具有重要意义。首先，历史解释素养有利于培养学生的学习兴趣和主动学习的习惯。在进行课程设计时，教师通常都会结合学生兴趣设计课程，用兴趣引导学生主动学习，如挑选有话题感的历史事件和历史人物作为教学素材，要求学生对其做出历史解释。为了支撑自己的观点，学生必须主动查阅相关史料，在整个教学过程中，学生充分发挥主观能动性，更容易产生成就感，这无疑会提高学生的综合学习能力。其次，历史解释素养有利于学生历史思维习惯的形成。在历史解释过程中，教师有意识地进行引导，要求学生把历史事件放到一定的时空维度，从多个角度全面客观地解释历史事件，学生的辩证思维、发散性思维、创造性思维和批判性思维等历史思维能力都会在潜移默化中得到提升。再次，历史解释素养有利于学生正确价值观的形成。在历史解释过程中，学生会接触大量史料，接触到关于同一历史事件的多种历史解释观点，在此过程中，学生要面临不同价值取向所带来的冲击。教师对学生进行适时的引导，对多种解释进行甄别取舍，引导学生客观地认识历史事件，使学生能够从历史的角度关心国家的命运，关注世界的发展，逐步培养学生的正确价值观、必备品格和关键能力。

二、关于岳飞和秦桧的历史评价及其差异

人教版高中历史教材《中外历史纲要(上)》记述，南宋初年，宋军在与金军对抗中素质明显提高，形成几支战斗力强的队伍，尤以岳飞指挥的岳家军战绩卓著，然而宋高宗和宰相秦桧却秉承重文抑武的国策，视岳飞等拥有兵权的武将为心腹之患，主动向金朝求和。1141年，南宋与金订立《绍兴和议》，南宋对金称臣，每年向金缴纳岁贡，岳飞也被南宋朝廷逮捕杀害[4]50。岳飞在南宋抗金中有着卓越的贡献，一直是人们心中的民族英雄，而高宗、秦桧则为了维护其偏安一隅的政治统治，以“莫须有”的罪名杀害了岳飞。关于岳飞、秦桧的历史评价，学界争议最大的莫过于吕思勉、钱穆的不同观点，曾在学界引发激烈争论。下面结合吕思勉所著《中国通史》(即《白话本国史》)与钱穆所著《国史大纲》，来分析他们对岳秦二人的历史评价。

(一) 历史背景

靖康二年(1127年)，金军占领汴京(开封)，金军宣布废除赵氏王朝，宋朝的政治进入了真空期。由于徽宗苛政，加之北方兵祸，盗匪猖獗，烽烟四起，民不聊生。南宋初立，仍是内忧外患，和战两派，缠斗不休。抗金队伍逐渐成长，形成几支战斗力强的队伍。北伐眼看胜利有望，以秦桧为首的主和派却极力阻挠，构陷异己。高宗既担心抗金胜利后二帝还朝，皇位不保，又怕“黄袍加身”旧事重演，对几支队伍持“尾大不掉，古人所戒”的态度。因此，南宋初期的政治主旋律是收回兵权、偏安一隅。

(二) 关于岳飞的评价

1.吕思勉之评价

吕思勉对岳飞治军的评价引自《文献统考》：在建炎中兴之后，兵弱敌强，动辄败北，以致王业偏安者，将骄卒惰，军政不肃，“张、韩、岳、刘之徒，从功过来讲，多半是削平内难，抚定东南尔；一遇女真，非败即遁；纵有小胜，不能补过”[5]224。吕思勉认为郾城以外的战绩，全是莫须有的，当时诸将的主战，不过是利于久握兵柄，真个国事败坏下来，就都一哄而散，没一个人肯负其责任了[5]226。可见，吕思勉把岳家军等已归为军阀了。

2.钱穆之评价

钱穆在《国史大纲》中认为，岳飞在抗金作战中表现了出色的军事指挥才能和家国情怀。“谕以面得上旨，兵不可轻动，宜且班师。飞不听，若虚曰：事既尔，势不可还。矫诏之罪，若虚当任之。”[6]613钱穆认为岳飞在得到班师上谕后，认为不妥而不采纳是正确的，且为取胜后班师而惋惜，此处可以看出钱穆对岳飞坚持北伐的高度认同。“高宗并非庸弱之人……，稍有才气者自所不甘，故岳飞不得不杀，韩世忠不得不废。……是高宗决心对内加强统治，而无意无对外恢复，其意态岂不十分鲜明乎？”钱穆也因此慨叹：“岳飞见杀，正士尽逐，国家元气伤尽，再难恢复。”在评价岳飞所说“文臣不爱钱，武将不怕死，天下自平”时，钱穆认为岳飞“能道此十字，武穆已足不朽矣”[6]618。

(三)关于秦桧的评价

1.吕思勉之评价

吕思勉认为，在南宋立国之初，秦桧在主战派与和议派之间不停周旋，一直以南宋朝廷为中心。秦桧在建炎四年战况极不利于宋朝之时南归，那时金人怕宋作甚，想要和议无须让秦桧来暗中图谋；且当时和战之局，正是救驾有功且同为保守派的吕颐浩为宰相，秦桧岂能知晓高宗要任用他为宰相？并结合《三朝北盟汇编》记载：“黄门持宗尹章疏示众曰：朝廷已有定议不得异论顷之，宣问金人必欲得三镇，割与不割利害如何？……唯梅、执礼、孙傅、吕好问、洪刍、秦桧、陈国材等三十六人以谓不可割馀皆从宗尹议。”[7]466吕思勉评价道，我说秦桧一定要跑回来，正是爱国之处；始终坚持和议，是他有识力，肯负责任之处；能看得出挞懒这个人，可用手段对付，是他眼力过人之处；能解除韩、岳兵柄，是他手段过人之处，后世的人，却把他唾骂到如此，真是冤枉极了[5]224。

2.钱穆之评价

钱穆在《国史大纲》记述：“秦桧云：不和则太后不归，而金且拥立钦宗……足见当时金使必以归渊圣复辟相要挟也。时秦桧力劝屈己议和，鼎持不可，鼎卒罢相。……只有秦桧，一方知道金国之内情，一面窥破高宗之隐私，遂出来力主和议，因此再登相位”[6]612。关于秦桧和战态度的转变，钱穆评价认为，“自前言之何其激，自后言之何其平。桧之为人，先后不符，诚大奸哉”[6]613，又言秦桧专相权十五年，忠臣良将，诛锄略尽，桧犹不仅为南宋之罪人矣[6]619。

(四)历史人物评价差异的分析

同为近代著名史家，吕思勉和钱穆对岳飞、秦桧的评价存在分歧是多方面原因造成的，史学研究亦因争论更显精彩。二者评价差异产生的原因主要有以下几点：

1.对历史形势的判断不同

吕思勉认为，宋朝南渡之初，情形是很危险的，盗贼纵横，诸将骄奢，和议在当时，本是必不能免的事。这时并无一支可靠的兵，大将如宗泽及韩、岳、张、刘等，都是招募群盗而用之，中央政府又无权力，一幅将骄卒惰的样子[5]221。因徽宗时期苛政和北方受了兵祸，到处盗贼蜂起，从建炎元年到绍兴十二年间，天下二十六路，每路总有著名的盗匪数人或十数人，拥众十余万或数十万，剽掠的地方或数郡，或十数郡[5]222。

钱穆则认为，随着宋金两国战和局面的延续，与靖康时期已发生变化，就当时国力而言，宋兵并非不能抗金，两国情势，不能以靖康为例[6]614，并从将帅人才、南北地理、兵甲便习、心理气势、地方财力五方面加以论证。再举例绍兴九年，金兀术毁陈约而南侵，宋亦出兵，在这次战事中，宋军接连取顺昌之捷、扶风之捷和郾城之捷，金人主战派锐气已挫，于是重申和议。钱穆认为，纵说宋军一时不能恢复中原，直捣黄龙，然使宋室上下一心抗战，金兵亦未必能再渡长江[6]617。

从以上内容不难看出，二者对当时和战的态度是存在差异的，这也直接给和战两派的历史评价定下了基调，从而直接影响到历史人物的评价。

2.成史的年代不同

吕思勉的《中国通史》自1920年至1922年成书，1923年9出版，其时正值近代史上最残酷的军阀乱战、救国迷茫的时代。吕思勉的爱国情怀是毋庸置疑的，他曾在1935年12月12日，与马相伯、沈钧儒、李公朴、蒋维乔等署名发表《上海文化界救国运动宣言》，更有不光复不戴帽和上海租界未收回前不去公园的轶事，皆彰显其家国情怀。吕思勉写史，是根据现代的事情，去推想古代事实的真相，面对军阀混战的时局，深恶痛绝，他质疑道：“现在满眼是骄横的军阀，从前偏有公忠体国的韩、岳、张、刘？”[5]227吕思勉对于岳、秦的评价，当为春秋笔法，暗讽军阀混战之时局，强烈渴望国家统一与和平，痛挞军阀误国，意图唤醒国民，于其时着实勇气可嘉。

钱穆的《国史大纲》自1931年至1939年成书，历经八年，其时正值抗日战争开始，外敌环伺，尤以日本为甚，日本蚕食东北，扶持伪满，唆使蒙古独立，竟与南宋相近，中华民族实已到了生死存亡的地步。钱穆一生秉持“士不可以不弘毅，任重而道远”的文人情怀，此时有感于国运缥缈，甚至有了“亡国灭种”的危机感。此时编撰《国史大纲》，不吝笔墨地赞扬中华传统优秀文化和英雄人物，一方面是为留存中华民族之辉煌灿烂文化火种，同时更希望作品能够激发国人的民族自豪感，激发抗战将士们“壮志饥餐胡虏肉，笑谈渴饮匈奴血”的豪情。

基于以上分析，两位先生撰写成书的时间有所差异，《中国通史》成书在中国军阀混战之时，《国史大纲》成书于中华民族受到外敌入侵之际。尽管二者都满怀爱国热情，从以史为鉴的写史基调出发，然而时代的需求不同，对二者写史也产生了巨大影响，这也导致了人物评价的表述和侧重点各有不同。

3.史料的选择不同

吕思勉在《中国通史》的南宋和金朝的和战章节中，在岳飞、秦桧章节中主要以马端临的《文献统考》为据，并结合了《宋史》《金史》等，更肯定《文献统考》和 《金史》，对《宋史》则有不同见地，认为其不可靠。对岳飞以寡敌众、进兵朱仙镇等均持否定态度，表示“只要把宋、金二《史》略一对看，就晓得全是瞎说的”[5]225。

钱穆的参考史料主要以岳珂的《鄂国金佗稡编》为依据，辅以宋代李心传的《建炎以来系年要录》，以及宋代徐梦莘的《三朝北盟会编》等，其中，《鄂国金佗稡编》虽为岳飞之孙所著，但这部书是要给皇帝看的，故其真实性应该是可以肯定的。关于岳飞的战功，除采用以上史料外，钱穆还引用了《金史》上的阿鲁颍传和宗弼传的相关著述，飞袭取许、颍、陈三州，出兵涉河东，驻岚、石、保德之境，以相牵制。从而得出“则飞兵势远及河北，亦事实也”的论断[6]613。

史料选择对于历史解释来说非常重要，直接影响到解释的结论，史料选择和运用也存在一定的主观性。吕钱二者都有着严谨的治史态度，但在史料选择方面存在较大差异，毕竟古史为古人所撰，考证难度很大，也难免有一定主观性，这也直接对历史人物评价造成影响。

三、历史解释素养的培养策略

通过以上关于历史人物评价的全面分析可以看出，历史解释是多元的，影响历史解释的因素众多。对学生历史解释素养的培养是非常重要的，应该从以下几方面入手来培养学生的历史解释素养：

(一)情境演绎

情境演绎是将历史事件导入课堂进行教学的一种形式，也是解读和学习前人历史解释方法的过程。在具体教学过程中，对于知识尚不全面的学生来说，教科书上的古文、文物、遗址等史料往往显得抽象、枯燥，学生更倾向于接受有故事情节的历史教学，教师需要根据史料进行情境构建。

良好的情境演绎有赖于教师的学识素养和优秀的教案策划，这就要求教师在教的同时还要注重自身学识素养的提升，教师在具备一定能力之后，既能将当前知识点讲解详细，也能够在原有的基础上拓展学生的史学知识[8]23。如前文所提到的关于岳飞在绍兴七年反对北进，以及绍兴十年反对班师的历史事件，吕思勉、钱穆的评价差异很大，且在学界引起激烈争论。要将这一历史事件导入课堂教学，教师就必须在课前了解该事件的背景，了解相关评价观点及其所采用的相关典籍，并选择合适的情境演绎形式，这样才能形成一份完整的、让学生信服的教案，增强学生对历史学习的体验和感受。

情境演绎的形式是多种多样的，可以不拘一格，正如查有梁在《教育建模》一书中所说：“教学有法、但无定法，贵在得法；无法之法，乃为至法。”[9]21教师要结合教学目标、学生实际情况以及自身的专长选择演绎方式，具体形式有课堂讲演、多媒体演绎、角色扮演、即兴发言等，亦可将几种方式结合运用。以最常见的课堂演讲为例，这种方式对教师的学识素养和表达能力要求尤其高。吕思勉在这方面造诣颇深，备受学生推崇。以多媒体演绎方式为例，在进行岳飞、秦桧的历史人物评价教学时，可以结合吕思勉、钱穆的观点及相关历史事件，剪辑一些经典的影视资料，制作成多媒体教学课件在教学中穿插播放，或让学生即兴发言，这种方式无疑会使课堂教学更为生动，也是学生更容易接受的一种演绎方式。

情境演绎本身也是一种历史解释，它不只是重现历史的过程，更是教师培养学生发现问题和解决问题能力的过程，也是学生理解前人历史解释、得出自己历史解释观点的基础。问题驱动教学可以激发学生的主动探究欲望，情境演绎对于培养学生的学习兴趣、主动学习等关键能力意义深远。

(二) 分组讨论

分组讨论的课程教学可结合邱学华的尝试教学法。尝试教学法的基本特征为先试后导、先练后讲[10]56，强调充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用，有学生的主动尝试作为基础，学生带着不同观点进行课堂讨论，这不仅有助于学生建立自己的“知识地图”[11]39，也使分组讨论的效率和效果有了保障。

分组的方式可以根据不同的历史解释观点进行。以对岳飞、秦桧的历史评价为例，可以根据吕思勉、钱穆对岳飞、秦桧的不同历史评价，分两组开展讨论，两个小组可以分别循着二者的评价结论，了解南宋时期的宋金和战形势，了解两部史书成史年代的历史背景，研读二者所采用的史料，从而学习二者关于历史人物评价的方法。在此基础上，两个小组分别作为二者观点之代表，展开讨论、辩论，在此过程中，小组成员为了证明己方的观点，需要主动查阅史料，拓展历史知识，学会运用历史的思维评价历史人物和解释历史事件，而教师适时参与其中，给予双方指导、引导和评价。这种深入讨论、师生互动和寓教于学的方式，可以使课堂氛围、学生的接受度和教学效果都得到更大提升，从而达到提升学生历史解释能力的目的。

课堂讨论形式可以结合《新课标》要求，线下与线上讨论相结合，尽可能利用互联网的资源共享和交互功能，引导学生体验基于互联网的开放式学习、自主学习，鼓励学生在课前和课后开展基于网络的学习与探讨。如在互联网上发起关于岳飞、秦桧的历史评价的讨论主题，把讨论从课堂上延伸到课堂外，从本校延伸到其他学校甚或更大范围，最终使课堂教学取得更好的效果。

讨论之后的教师小结也是非常重要的环节，能让学生更清晰地认识自己的不足，增加学习的兴趣和信心，并增强学生的获得感。分组讨论的过程既是提高学生历史解释水平的过程，也是培养学生分析问题和解决问题能力的过程。

(三) 全要素分析

按照《新课标》的要求，历史教学的培养目标可用一个核心、三个维度和五个要素来概括，即历史学科核心素养所涵盖的正确价值观、必备品格和关键能力三个维度和五个要素。这里所说的全要素，就是指这五个要素。五个要素是一个有机整体，历史解释在五个要素中处于核心地位，其他四个要素在历史解释中都有着各自的地位与作用，历史解释素养的培养离不开与其他素养的交互。

在针对具体的历史事件、历史人物进行历史解释时，教师要引导学生从全要素的多元视角解读历史事件，前文解析吕思勉、钱穆对岳飞、秦桧评价差异的方式，就是对全要素分析的一种尝试。以吕思勉、钱穆对南宋初期和战形势的观点相左为例，二者观点差异的原因是他们立足于不同的历史时期。吕思勉主要是站在靖康至南宋立国之初的历史时期而作出时势判断，其时二帝被虏，宋室逃亡南迁，百姓流离失所；钱穆则立足于绍兴九年金军南侵失败的历史时期，其时宋军接连获得胜利，金人深感撼山易、撼岳家军难。可见，历史时空的不同直接影响了二者对时势的研判，也直接影响其看待宋金和战的态度和对历史事件所作的历史解释。吕思勉、钱穆对岳飞的历史功过的评价亦不尽相同，如前文所述，吕思勉引用《文献统考》《金史》等史料，对岳飞作出郾城以外的战绩全是莫须有的、其军队不足以恢复宋室的历史评价；钱穆则引用了《三朝北盟会编》《宋史》等相关史料，认为岳飞是民族英雄，痛惜其十年之功毁于一旦，岳飞之死实是动摇了宋室根基。从中可见史料实证对历史解释所产生的影响。

在实际教学中，教师要引导学生辩证、全面地进行历史解释，在唯物史观的理论基础上，把历史事件放到历史时空框架之下分析，使学生在学习过程中养成历史思维习惯，提升学生对历史事件的阐述和解释能力。教师应采用润物细无声的教学方式，适时引导学生自觉运用全要素分析进行历史解释，达到授人以渔的目的。