主体间性视角下在线同步课堂的对话困境及其应对策略*

林欢欢，张惠桢，陆 韵

(湖州师范学院 教师教育学院，浙江 湖州 313000)

推动义务教育优质均衡发展已成为我国义务教育高质量发展的时代路向。为推动城区学校与乡村学校、优质学校与薄弱学校的均衡发展，借助互联网和多媒体设备开展的在线同步课堂逐步兴起。通过在线同步课堂，教师可以实现异地班级与本地班级同时进行教学。然而，双方学生基础差异明显、技术设备数量有限、有效沟通不足等问题影响了实施效果。相比技术设备等硬件设施的提升，解决在线同步课堂中多元主体间的对话困境是更重要的问题。主体间性是交往理论的核心范畴，指主体之间在语言和行动上相互交流、相互理解所形成的一种双向互动、相互融合的关系[1]193。主体间性存在于两个或两个以上主体之间，以平等交互对话为中心，强调主体之间的交互性、统一性、平等性。在主体间性视角下，基于互联网平台两端的优质学校师生和薄弱学校师生在教学过程中形成主体间共同体，通过主体间线上线下对话实现高效的教学。本文将从主体间性出发，分析在线同步课堂中存在的对话困境并提出应对策略，以期为教育工作者提供新的理论视角和实践策略，提高在线同步课堂师生的对话质量，推动优质学校与薄弱学校的均衡发展。

一、主体间性视角下在线同步课堂对话的困境

在线同步课堂是指以网络教育相关理论为基础，借助互联网及信息设备，实现教学的同步和师生的实时交互[2]70-76。在线同步课堂的授课形式通常为优质学校和薄弱学校通过视频方式进行同步教学，主讲者为优质学校的教师，师生双方的交流基于互联网线上平台的虚拟对接而进行。在线同步课堂面临着诸多亟待解决的问题。

(一)主体间对话平台受限

在线同步课堂基于网络平台进行异地同步教学，然而，网络技术的局限性使教育实践者面临课堂对话时空距离和信息化教学能力方面的挑战。

1.主体间网络对话时空距离增大

在线同步课堂基于互联网技术实现异地教学，这种教学方式由于时空距离而存在不少局限。其一，双方的对话具有时间差。在线同步课堂通过视频方式进行双方的教学对话，目前在技术层面上无法实现实时交流，双方的交流存在一定的延时情况。其二，双方的对话空间失真化。虽然双方可以通过视频看到对方，但教师通过摄像头只能看见班级全景，无法观察某个学生的具体状态，而教师在教学过程中需要时刻观察不同学生，全景视野无法打破空间距离，基于网络平台的师生对话交往具有失真的问题。

2.教师信息化教学能力不强

信息技术的发展进一步推动了教育的信息化，信息技术应用能力是新时代高素质教师的核心素养[3]。教师信息化教学能力包括信息化教学态度、信息化教学理念、信息化教学技能、信息化教学实施和信息化教学研发等[4]107-111。教师运用信息技术的能力对于在线同步课堂的对话质量起着关键作用。当前，各地学校先后开展教师信息技能培训，教师信息技术“不会用”的问题已基本解决，但在线同步课堂依然面临教师信息技术“用不好”的问题。教师不善于结合课堂实际有效运用信息技术。在教学中，教师只是刻板地根据线下教学模式来进行教学，比如，不考虑摄像头位置，安排学生按照线下课堂的位置就坐，导致双方教师无法准确了解后排学生的情况。

(二)师生主体地位被忽视

关于教学主体的讨论，学者开始从单一主体观念转向多元主体思维，在线同步课堂中教学主体由原本单方学校师生转换为优质学校和薄弱学校双方师生，但在实践中师生的主体地位却在教学中被忽视。

1.教师主体地位被限制

教师是教学活动的主体之一，是教育目标实现的关键因素。然而，在线同步课堂中优质学校教师和薄弱学校教师都未能充分发挥其主体性。一方面，优质学校教师的主体地位仅在课堂教学中得以充分体现。课前优质学校教师与薄弱学校学生并没有实际的接触，无法深入了解学生，课后学生的答疑环节也无法有效开展。另一方面，薄弱学校教师在教学中的主体地位被限制。课前他们扮演信息传达者的角色，向优质学校教师提供本班整体教学进度和上课情况，课后他们在教学反思环节扮演听众，无法实际参与教学，不利于其教学能力的进一步提升。

2.学生主体地位未凸显

中国社会现代化的核心价值就是人的“主体性”的确立[5]79。在教育活动中，要充分肯定受教育者的主体地位[6]13。教育要充分发挥对人的发展的促进作用，个人的主观能动性在人的发展中极其重要[7]5-8。因此，在线同步课堂教学应充分发挥学生的主体价值，着重激发学生课堂学习的主体意识，发挥学生课堂学习的主体作用[8]107。但在课堂实践中学生的主体地位并未凸显。第一，薄弱学校学生的主体意识未被激发，课堂参与度低。学生不仅仅是教育的对象，同时也是教育活动的主体之一。然而，在课堂教学活动中，薄弱学校学生只是被动观影式地倾听老师上课，主体缺乏自主融入课堂参与学习的意识。第二，学生无法彰显个性。教育活动的目的在于发展儿童的个性素质，只有尊重儿童主体地位的教育才能实现这个目的[6]35。但优质学校教师对薄弱学校学生的学情把握不充分，易忽视薄弱学校学生，导致教学过程中教学针对性、实效性不强问题。

(三)主体间教学对话低效

有效对话是提升课堂教学效果的重要途径。在对话主体上，应注重多人协同；在对话内容上，应突出意义导向；在对话形式上，应强调动态生成[9]105。师生之间的对话是具体的和情境化的，是师生关系得以维系和发展的重要条件[10]7-16。然而，在同步课堂中主体间对话交流不足，师生互动面临低效困境。

1.课堂教学对话形式单一

在教育活动中，教师的主导地位表现为对儿童的学习和发展的引领、对儿童环境和交往方式的选择和组织及对儿童主体地位的尊重和主体能动性的激活[6]34。但是在同步课堂中，教学以优质学校师生自导自演式的课堂对话形式为主，对话形式单一，具体体现在以下三个方面：第一，“师生”对话互动少。在课堂内，薄弱学校教师与优质学校学生的对话情境缺失。薄弱学校教师未参与授课或提问的环节，他们与学生之间无教学对话互动。第二，“师师”对话缺乏。教学全程由优质学校教师主导，薄弱学校教师只能扮演纪律维持者的角色，无法充分发挥双方教师的引导价值。第三，“生生”关系疏离。双方教师与对方学生并没有实际的接触，教师前期对学情把握不够深入，导致无法针对学生的差异和特点制定针对性的教学计划，只能单方面根据薄弱方或者优质方的学情来规划教学进度，无法激发双方学生的积极性、主动性、能动性。

2.主体间对话内容浅显

在线同步课堂中的师生对话流于形式。首先，优质学校教师和薄弱学校教师的对话交流仅限于班级教学进度和学生整体情况，没有涉及教学细节的设计、学生的优缺点等方面。其次，优质学校教师和薄弱学校学生教学对话低效。在线同步课堂旨在实现教育均衡发展，但是优质学校教师和薄弱学校学生由于网络延迟、学情把握不全面等问题，导致教学活动中针对薄弱学校学生的问题仅限于“对不对”“大家听懂了吗”这类象征性问题。双方学生在正式授课环节中没有产生有效的对话互动，教师也无法了解学生是否理解具体教学内容，更难以及时解答学生的疑问，因此导致对话内容浅显，教学效率低下。

二、主体间性视角下在线同步课堂对话困境的原因

主体间性(inter-subjectivity)一词最早出现在奥地利哲学家胡塞尔的《笛卡尔式的沉思》中，表征主体之间在认识活动中的某种一致性或者知识的共同性[11]8-19。海德格尔在胡塞尔观点基础上提出“存在论”观点，哈贝马斯又提出“交往论”的观点。除此之外，萨特、伽达默尔等也对主体关系进行了深入研究。主体间性提出的目的主要是平衡师生双方在教学过程中的地位，使主体间的交流更加和谐[12]84-87。主体间性并没有完全否定主体性，而是在主体性基础上产生的跨越，活动主体从原先的一元转向多元，多元主体通过交往活动表现出共识和一致性。教育中的主体间性应具备受制性、平等性、交互性、发展性、主动性的内涵[13]91-97。在线同步课堂中的互动主体是共同存在于教学活动中的异地师生，因此，应充分尊重双方师生的主体地位，加强主体间的对话、交互，发挥双方师生的主体价值。从主体间性视角来看，在线同步课堂的对话困境具有以下原因：

(一)在线对话平台与课堂教学未融合

随着“互联网+”时代的到来，教育信息化程度不断提高。教育信息化在促进城乡学校教育优质均衡发展的进程中至关重要。当前，教育信息化发展还存在一些问题。第一，信息化设备应用不到位。在教育信息化2.0阶段，农村教育信息化仍存在教育信息化的建设不到位、忽视多媒体设备的建设与维护、信息化投入不够精准等问题[13]91-97。在线同步课堂学校的设备未能及时更新或维修，导致视频画面存在模糊、卡顿、课堂声音传播与画面不匹配等现象，双方师生课堂体验感差导致距离感加深。第二，互联网对话语境失真。在线同步课堂是互联网与教育相结合的产物，如何结合信息化设备提升课堂教学对话效度变得至关重要。但在线同步课堂模式下的隔空互动容易影响对话体验，尤其是对于薄弱学校的学生而言，视频中的老师与学生有隔空的距离感，难以产生共鸣。在实际运用中，信息化设备产生的作用仅体现为教学媒介，双方师生位于信息化设备两端，观影式教学导致时空距离感加深。主体间性提倡多元主体之间的交流互动，因此，教师需要充分发挥教育机智，使教学媒介与在线同步课堂更好地融合，为薄弱学校师生融入课堂教学提供对话平台。

(二)薄弱学校师生主体地位被忽视

存在者与存在者共在于一个意向的共同体中，这在原则上是独一无二的联结，一个真正的共同体[14]176。自我和他我通过拥有共同的世界而形成了自我的共同体，单一的主体性也随之过渡到了集体的主体性[15]154。在线同步课堂是双方师生的多个自我与他我共同拥有的，从单一主体转换成自我共同体，因此形成了主体间性。但在课堂教学中，薄弱学校师生的主体地位常被忽视。第一，薄弱学校教师的主体自觉意识不足。主体自觉是对人的主体性的概括，是人的主体性在社会实践中的能动反映，表征人的主观能动性与基本价值取向[16]194。薄弱学校教师在课堂教学中参与度低，最终教学反思环节只能是针对本堂课主讲教师的教学环节进行，研讨内容更多是优质学校教师如何更好地“服务”薄弱学校，薄弱学校教师在实际教学方面的主体性发挥余地较小，难以意识到自身应发挥的作用和努力的方向。第二，在线同步课堂中薄弱学校学生缺乏有效持久的交流。交往是儿童发展的基础，儿童通过交往中介与外部世界相互作用实现发展[6]33。优质学校教师对薄弱学校学生的学情把握不充分，未针对学情差异设计对话，使薄弱学校学生临场感降低，观影式课堂使学生对在线同步课堂产生倦怠。

(三)师生双方主体间关系疏远

人们在社会联系和关系的范围内，才会有生产[17]192。知识的生产离不开人与人之间关系的建立与发展。在课堂中师生通过对话产生联系，教育者需根据受教育者的个性特征选择合适的对话方式，从而激发受教育者的主体能动性。主体间性教育中的交往关系具有教师与教师间的交往、教师与学生间的交往和学生与学生间的交往三种类型[13]91-97。首先，从教师与教师间的交往来看，在线同步课堂中教师间对话少，且以优质学校教师为主导。教师间选择合适的对话方式，有利于提升对话效果。其次，从教师与学生的交往来看，课堂互动对话少且具有失真感、陌生感。师生之间的平等对话，有利于学生从知识的接受者转向知识的探索者，进而促进教学相长[9]105。但在线同步课堂中优质学校教师始终掌握课堂的教学话语权，成为课堂单一主体，薄弱学校学生被动陷入“去自我中心化”，缺少对话的教育活动的教学效果不尽人意。最后，从学生与学生间的交往来看，生生之间的学习表现体现差异性，双方未产生有效对话和主体间的互动交流。由优质学校教师授课的教学方式无法解决教学中双方学生学情不一的问题，薄弱学校学生和优质学校学生都是教学活动的主体之一，他们虽然身处不同的地域，但绝不是孤立的，他们是课堂的共同体，应相互共存、相互参照、相互服务、相互交流。

三、主体间性视角下在线同步课堂对话困境的应对策略

(一)加大教学设施投入，完善主体间对话平台

交互性是主体间性最突出的特点[18]44-45+51。交互性下的教育不再是一方的灌输传授，而是双方建立有意义的对话交往。此时，双方主体间以语言为工具，通过对话平台开展真实、立体、平等的交往实践，最终实现主体间的相互融合、相互提升。

1.更新信息化教学设备，缩短主体间距离

当前，教学朝信息化方向发展，教育信息化对于实现主体间高效对话、促进城乡教育优质均衡发展至关重要。学校应加大硬件设施投入，及时更新信息设备，使在线同步课堂拥有更好的对话条件。首先，要解决网络延迟问题，从技术设备层面提高课堂对话时效性，增强师生主体间临场对话体验感。其次，要提高摄像清晰度，增加镜头转换功能，使双方师生主体能清晰把握异地课堂教学全景，尤其是在异地学生回答问题时，使镜头能聚焦于回答者，从而提升主体间课堂交往画面的真实感。

2.提高教师的应用能力，增强临场体验感

主体间性是主体间的交互关系，表明在线同步课堂中对话平台两端师生的交互关系并不是相互分离的，而是密切相连的。这需要通过提高互联网平台两端教师的应用能力，增强双方的临场体验。在同步课堂实践中，提升教师信息化教学能力需从设备使用能力和教学实践能力两方面入手。一方面，学校或当地教育局需组织教师参加信息技术培训，避免课堂中教学设备出现问题而教师却不知如何解决的情况；另一方面，组织教师参与在线同步课堂教学实训，使担任在线同步课堂教学的教师熟知如何结合技术设备提升课堂教学效果，如在什么位置能正对双方学生，在什么视角能更好地观察双方学生状态，设置什么教学环节能加强主体间的对话。教师需了解设备特点并结合课堂充分利用信息化教学设备，才能在教学中有效提升薄弱学校师生的临场体验感。

(二)树立多元主体思维，形成主体间共同体

主体间性是主体与主体在交往中表现出来的以“共主体(交互主体)”为中心的和谐一致性等集体特征[19]26-31。这种特征不是主体性关系中“主体—客体”的对立关系，而是“主体—主体”通过对话交往形成共生、共存、共处的平等关系，“主体—主体”通过交往实践形成主体间共同体。杜威在“教育和沟通”中也提出，“人们因为有共同的东西而生活在一个共同体内，沟通是他们达到占有共同的东西的方法”[20]9。在线同步课堂中异地师生通过沟通形成主体间共同体，作为相融的整体存在于教学过程中，此时活动主体从原先线下一方学校师生转化为线上双方学校师生，这种教学模式的转变意味着在线同步课堂师生应改变单一主体观念，建立平等的多元主体思维。

1.拉近主体间对话关系，改善主体边缘感

在线同步课堂中异地师生构成课堂多元主体，要改善在线同步课堂主体的边缘感，需要教师融入学生世界，激发学生主体兴趣，促进多元主体的对话交流。一是“师师”对话。双方教师可以通过长期结对、共同教学等方式提高对话频率。双方教师在课堂中都是教育者，应自觉树立教师主体间性意识。二是“师生”对话。师生间应通过多种形式开展对话，打破时空距离，建立主体间的密切关系。了解学生是因材施教的基础，优质学校教师可提前前往薄弱学校实地考察，薄弱学校教师可前往优质学校聆听优秀教师的课堂教学，在学习教学技能的同时也可以与优质学校学生进行交流。三是“生生”对话，应积极促进双方学生的互动。学生之间的对话是课堂对话的重要组成部分，生生对话有利于促进学生思维的发展。双方学生具有共生关系，他们的对话实践有利于双方的整体性融合，因此，教师应注重因材施教，促进受教育者主体间的情感对话。

2.提升学生主体地位，实现主体间的平等

教育中的主体间性具有平等性特征，在线同步课堂教学要致力于实现双方师生主体间“我”与“你”的平等地位。当前的在线同步课堂模式中，优质学校学生具有优越性，薄弱学校学生处于相对从属的地位。若依旧以线下教学思维方式教学，则容易把教师或者学生其中的一方当作教学主体，以一方为中心，忽视另一方的主体地位，不利于在线同步课堂的有效实施。高质量课堂教学的前提是要让学生更好地融入课堂教学[8]107。因此，在线同步课堂中的双方师生应树立双主体思维，提升薄弱学校主体价值，实现双方师生主体间对话地位的平等。首先，优质学校主讲教师需改变传统的主客对立观念。教师要将主客对立的思维方式转变为强调主体间性而建立起来的积极对话与互动的关系性思维[21]89-92。只有树立教师和学生都是教学活动主体的观念，让学生成为课堂的主人，才能促进课堂的平等对话。其次，薄弱学校学生需树立主体观念。在主体间性观念指导下的教学活动强调教育主体走向“主体—主体”关系，教育者和受教育者都是教学活动的主体。

(三)构建协同教学模式，促进主体间长效对话

学者们常以主体间性为视角探讨教育交往。教育交往过程包括对话、理解和共享三个阶段，前者是后者的基础，后者是前者的结果[19]26-31。主体间通过对话、理解、共享促进各主体发展，这种交往不是一方所建立的短暂互动，而是主体间双向对话建立一致性的过程。

1.进行课堂教学协作，加强主体间互动

优质学校和薄弱学校的师生都是在线同步课堂的主体，只有实现双方的平等交流互动，才能有效提升教学效果。第一，薄弱学校教师要自觉提升自己的主体意识。薄弱学校教师要主动提升自己的品行与修养，扩充自己的知识与经验[22]92-102。例如，薄弱学校教师和优质学校教师可以合作备课，而不是仅限于前期的学情交流。第二，在校同步课堂教学应加入薄弱学校教师的授课环节。讲授新课环节可以由优质教师进行主讲，而讲解习题、巩固学习或小结作业部分可以由薄弱学校教师主讲，如数学同步课堂可以在习题讲解环节安排薄弱学校教师进行，以此帮助其提升教学能力。

2.持续开展课堂合作，加强主体间对话

城乡学校主体间的持续合作是城乡教育长效发展的重要基础，因此，需积极持续开展在线同步课堂教学合作。首先，持续推进在线同步课堂。短期的在线同步课堂教学难以真正带动薄弱学校的教育发展，优质学校和薄弱学校应保持长期合作。第一，教师之间落实结对帮扶。教育部门和双方学校建立相关政策，鼓励优质学校教师与薄弱学校教师进行结对，开展帮扶，以有效提高薄弱学校教师的教学能力。第二，班级之间建立长期合作。双方学校的班级之间可以建立不同的合作小组。当前，双方学校的在线同步课堂基本围绕语文、数学而设立，双方除了语文、数学的交流外，还可以每周设立一节其他类型的在线同步课堂，如音乐课、美术课、地方课程等。第三，学校之间开展多方面的合作。在教学活动中，优质学校和薄弱学校都是教学的主体，不同地区的教育资源有各自的长处和短处，要取长补短，相互促进。教育活动应因地制宜，充分发挥各校特色。比如，可以安排双方的游学活动，让优质学校的学生到乡村薄弱学校开展研学、劳动教育等活动，感受乡村的教育环境，也可以组织薄弱学校学生到优质学校参观，让他们体验优质学校的教育教学，使他们能进一步开阔眼野，增长知识。