情感教育视角下师范生师德培养：内涵、困境及路径*

钱乃硕，刘剑虹

(湖州师范学院 教师教育学院，浙江 湖州 313000)

《新时代基础教育强师计划》指出，“加快构建教师思想政治建设、师德师风建设、业务能力建设相互促进的教师队伍建设新格局，为构建高质量教育体系奠定坚实的师资基础”[1]。这充分表明国家对教师教育中师德培养的重视。良好的师德是教师从事教育工作的必备素质，师范生阶段是师德培育的关键期。单纯依靠外部的道德规范不能使师范生产生师德发展的内生性动力，而情感可以激活师范生的生命力，唤醒师范生的师德自觉与反思意识，保证师范生在师德层面能够做到知行合一，促进师范生在生活和学习中通过实践行为彰显职业道德情感，使师德更具持久性和生命力。所以，从情感教育入手增强师范生的职业道德情感，强化师范生的师德行为，既是师范生师德培养的有效手段，也是落实国家政策的应有之义。

一、师范生师德培养的内涵与意义

(一)师范生师德培养的内涵

师范生阶段是教师职前培养的主要阶段，师范生所接受的培养与教育的内容主要是未来教师所需要的专业知识、专业技能、专业情意。专业情意属于布鲁姆教育目标分类中的情感领域，它集中体现教师对职业的理想、情感与信念，具体体现了教师的职业道德。专业情意彰显了情感与师德密不可分的关系。学高为师，身正为范。只有为人正直，拥有高尚师德的人才可以称得上教师。习近平总书记五四青年节在中国人民大学考察时强调：“培养社会主义建设者和接班人，迫切需要我们的教师既精通专业知识、做好‘经师’，又涵养德行、成为‘人师’，努力做精于‘传道授业解惑’的‘精师’和‘人师’的统一者。”[2]4-6人师是在实践和学习中逐步修炼而成的。而师范生阶段是有目的、有计划、有意识地培养师范生各项素质的关键时期，在这个时期师范生的情感素质较容易被影响，教师职业道德情感也较容易形成。

师德即教师的职业道德，是教师在从业过程中需要遵守的职业规范，也是社会对教师的要求和期待。师德诠释着教师的品质与人格，彰显着教师的情感与情怀，这些情感包括教师热爱学生、忠于工作、奉献自身等一切与全身心投入工作相关的师德情感。檀传宝认为：“教师职业道德，简称‘师德’，是教师和一切教育工作者在从事教育活动时必须遵守的道德规范和行为准则，以及与之相适应的道德观念、情操和品质。”[3]6师范生接受的有关教师职业道德的教育，具体包括职业道德规范中在社会层面的“爱国守法、爱岗敬业”，在学生层面的“关爱学生、教书育人”，在自我层面的“终身学习、为人师表”，以及教育情怀、职业情感、价值观念、高尚品格等。

基于对师德概念以及师德与情感关系的理解，师范生师德培养指对师范生在师范教育阶段，以教师职业道德规范为标准，以促使师范生具备基本的师德为目的，促使其未来成为德才兼备的人民教师的教育。师德情感包括促使师范生具备基本职业道德的所有情感，包括爱国使命感、合作责任感、职业义务感、敬业奉献感、关怀爱护感、公平正义感、热爱奉献感、自尊自爱感、自强自立感、职业幸福感、职业良心感、职业荣誉感等。

有研究表明，“情感教育能力不仅可以直接正向预测教师职业道德行为，还可以通过职业认同、教学效能感、教师内疚的中介作用形成的四条路径来促使师范生正向影响职业道德行为”[4]57-65。通过情感教育增强师范生的职业道德情感，提升师范生的情感教育能力，可以大力促进师范生的师德发展，夯实师范生师德发展的基础。师范生的师德情感通过其师德行为得以彰显，而践行师德行为时所获得的荣誉感与自豪感会促使师范生进一步涵养情感，从而形成师德与情感的动力循环系统，持续促进师范生师德情感的激活与师德行为的发生。

(二)情感教育对师范生师德培养的重要意义

在二战之后，国外对情感的研究热度逐渐提高，情感教育相关研究也随之增多。布鲁姆首创教育目标分类学，将情感确定为教育目标之一，教育目标便分为认知、情感、动作技能三大领域。这种教育目标分类法也是我国教育目标设计的重要依据。人本主义的代表人物罗杰斯提出非指导性教学，强调师生之间的情感交流。20世纪90年代后，情感教育的理论日渐丰富，如诺丁斯的情感关怀理论强调从情感出发进行道德教育。我国学者对情感教育的研究是从20世纪80年代开始的，朱小蔓是我国情感教育研究的开拓者、奠基人，她提出并完善了情感教育、情感性道德教育、情感性师范教育等理论。她在2011年给出情感教育的操作性定义：“情感教育是指在学校教育、教学中关注学生的情绪、情感状态，对那些关涉学生身体、智力、道德、审美、精神成长的情绪与情感品质予以正向的引导和培育。”[5]70-80情感教育对于师范生的师德培养具有重要的意义，二者具有极强的关联性。

首先，从师范生的地位来看，情感教育能够培育学生的情感素质，满足师范生爱与关怀的需要。朱小蔓提出情感师范教育，指出“情感师范教育是在各级师范教育中加强对师范生情感素质方面的培养，指出要强调师范生本人的价值观、人生态度和个性气质”[6]39-41。师德从根本上来说是教师自律行为的表现，其要以教师的内在品质与需要来保障。师范生的师德培养也要着眼于师范生自觉的师德发展与情感的激活。情感来源于人的自我需要的满足，师范生在校阶段最主要的情感性内在需要就是爱与关怀、归属感与安全感，这是师范生形成高尚师德的情感性基础。情感教育的突出特点在于启迪学生心灵、观照学生情绪，注重与学生建立友爱关系，而朱小蔓的教师情感表达与师生关系构建研究也表明教师从情感入手实施教育可以保障教学效果，增强教师热情，构建和谐友爱的师生关系。这就使师范生在基本情感需求得到满足、情感体验得到增强之后，产生提升师德的需求，从而促进人格特质和价值观的形成，最终产生对学生的关怀保护感、对教育的敬业奉献感等师德情感。

其次，从道德与情感的关系来看，情感是道德发展的核心与动力源泉。关于人的品德结构的研究认为，个体品德包含道德认知、道德情感、道德意志和道德行为四个部分，其中道德情感是四个部分的基础与核心，只有个体情感投入才能发挥个体的主动性，自觉做出符合道德规范的行动。人对道德观念的认识最初来源于情绪、情感，如婴幼儿并不懂得道德，但是亲人与同伴对他的关心爱护，以及亲人做出的开心与悲伤的表情都促使婴幼儿产生初步的社会性情感。因此，他们知道包容、爱护是积极的情感，而自私是消极的情感。这种情感成为个体道德发展的心理基础，待个体身心发育成熟之后，情感成为内驱力驱动个体产生亲社会行为，提升道德品质。通过师生交往、文化熏陶多种情感教育的方式培育师范生的仁爱、同情、关怀等多种情感特质，可以丰富师范生的情感体验。丰富的情感体验有助于促进师范生的道德行为的产生，使师范生形成稳定的心理境界，从而在未来的教学工作中似源头活水般激励师范生做出符合师德规范的行为。

最后，当前我国社会发展处于转型期，享乐主义、拜金主义等不良社会风气影响着师范生，导致部分师范生具有功利思想。不少人选择教师职业并非出于自身对教育事业的热爱，而是出于对教师职业待遇的追求，这使得他们缺乏职业理想与教育情感。所以，唯有从情感入手抓住师范生阶段这一师德培育的关键期，才能使师范生树立崇高的师德理想，增强师范生对教育事业的情意，进而促使师范生形成符合社会主义核心价值观的良好师德，促使师范生顺利完成学生到合格教师的转变。

二、师范生师德培养的困境

(一)培养目标：师德培育目标宏大但欠明晰具体

在师范生培养方案的师德层面中，多数学校的培养目标都含有立德树人，具备职业道德、教育情怀、高尚师德修养等内容，但这些目标较为宽广宏大，在具体教学过程中难以实施，培养方案中也并未涉及具体的情感目标。以某高校小学教育专业培养目标为例，该高校的培养目标中在师德层面为热爱儿童与小学教育事业，具有浓厚的教育情怀；在专业知识技能方面为具备宽厚的专业知识、扎实的从教技能，具备教学教研能力、班级管理能力与可持续发展能力。多数高校师范生的培养目标也是如此，将重点放在师范生的专业技能和专业知识的提升上，弱化了师德的地位。学校以“高尚师德”“热爱教育”等关键词概括整个专业的师德部分培养目标，没有具体指向师德行为，且学校对“高尚”“热爱”等概念没有进行具体阐释，可操作性不强，这导致教师对师德培养目标没有统一的认识，难以对宏大的培养目标进行拆解与设计，进而造成了师德课程具有较大随意性，这不利于教学方案的制定，也不利于人才的培养。

(二)培养课程：突出显性课程但轻视隐形课程情感渗透

显性课程是官方制定的、为实现教育目标而设置的各学科的总和。师德认识作为师德发展的基础，其培养主要是靠课程来进行的。以某高校师范生显性课程为例，该校专业课程种类繁多、课时占比较大。关于师德教育的课程偏少，且上课方式大都采用教师讲授、学生倾听的灌输方式，课时数也很少，其最终以考查的形式结课。专门性的师德课程的数量偏少，而且以考查的方式结课也无法准确评价学生的师德情感培养的真实情况，这造成师德教育的效果不十分理想，一定程度上影响了师范生职业道德情感的培养。师范生要想具备崇高的师德，不仅需要在师德认识上打下牢固的根基，还需要对师德理想进行指引，需要老师师德理念与价值的悉心浇灌，更需要师德情感的深层涵养。正如朱小蔓所说：“由于道德在本质上是人对自身的精神需求不断提升的结果，它主要用情感满足与否以及用什么方式满足和表达来表征自身的精神需求。”[7]62单纯的理论讲授难以达成情感的渗透与师德的养成，师德培养需要更多的隐形课程，在日常生活中对学生进行潜移默化、日积月累的培养。

(三)培养方式：注重理论教学但实践涵养情感不足

情感生成于人的内在需要、情绪态度和生活经验，情感教育作为动力源泉激励着个体前行。情感的弥散性作用决定了情感教育与师德培养不能拘泥于课程表面，应把着眼点置于整个学校，注重方式的多样性，加强学生的实践体验。当前师范院校的师德培养方式比较单一，师德教育主要依靠德育课程和师德专题讲座教育。各高校虽有实践活动，但是师德培育并没有在实践活动中占据突出的地位，且学校的课外参观、实践体验以及志愿服务等活动时长较短，师德部分也未被纳入实习考核，其忽视了实践对于强化师范生师德行为、熏陶师范生职业道德情感的作用。师范生师德知识的学习与师德行为的培育仍然采用传统的灌输式教学方式进行，忽视了实践对于强化师范生师德行为、熏陶师范生职业道德情感的作用，教学效果还不理想，削弱了学生在师德发展中的主体性地位，这不利于增强师范生的情感体验。职业道德情感是师范生理解职业道德内涵、持续滋养品行的依托，实践体验不足导致师范生师德养成的效果还不够理想。

三、师范生师德培养的路径

(一)目标引领：细化培养目标，联通师德与情感

2012年，教育部下发《中小学教师专业标准(试行)》，其基本理念为“师德为先，能力为本，学生为重，终身学习”。2019年，教育部等七部门印发的《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》提出“教师思想政治素质和职业道德水平全面提升，教师敬业立学、崇德尚美呈现新风貌”[8]的总体目标。由此可见，国家对师德培养的重视。师范院校应细化总体目标，坚持“师德为先”理念，制定符合本校实际的具体师德目标。

朱小蔓在建构情感教育目标时提到“情感状态—情感特质—性格泛化”的形式维度，其内涵为先让个体感受短暂的情感，再通过情感与其他个性相互作用形成较为稳定的情感，进而形成人格化的特质。师范院校在细化目标时可以充分考虑师德的具体内容以及促进师德发展的情感，从情感入手帮助师范生塑造高尚人格，养成崇高师德。可以将教师职业道德规范分为社会、学生、自身三个层面。根据其具体规范内容，再划分出师范生所需要具备的情感。如：对社会的“爱国守法、爱岗敬业”可以推导出师范生需要具备的爱国使命感、合作责任感、敬业奉献感、职业义务感；对学生的“关爱学生、教书育人”可以推导出师范生需要具备的关怀爱护感、公平正义感、热爱奉献感、职业良心感；对自我的“为人师表、终身学习”可以推导出师范生需要具备的自尊自爱感、自强自立感、职业幸福感、职业荣誉感。通过将国家总体目标进行细化，融入本校培养方案，对师德培养目标加以具体阐释，落实到师范生所需要具备的职业道德上，这样有助于从情感入手，增强师德培育的可操作性。

(二)文化滋养：渗透情感教育，发挥隐形课程效用

朱小蔓的情感性道德教育范式强调，“人的情感素质是个人德性的深刻基础，也是道德教育现实化的重要保证，是整个人类道德及道德教育的基石”[7]64。学校要抓住情感与师德培养内隐性的特点，发挥隐性课程作用，注重在生活中对师范生的师德进行无时无刻的培养。

首先，师德培养要重视校园文化这一隐性课程资源。人的情感、精神养成是由内而外的过程，并非外在的强制性输入过程。学校可以充分利用校内空间打造师德长廊，开发校内展览馆的师德专区，用于陈列校内外教师的优秀事迹，以鲜活的师德故事熏陶、感染师范生。富有故事性的师德教育更能打动师范生内心，增强师范生的情感体验。学校要充分利用多媒体与大数据平台，开发师范生师德成长栏目，定期发布师德故事，促使学校能够形成正确的舆论导向和尊师重教的文化氛围。学校要秉持以人为本的理念，给予学生更多的自主空间与话语权，如让学生参与讨论校园文化建设、师德建设，让师范生感受到人文关怀，促使师范生将师德修养变成自觉行为。教师也要创新教学方式，活化教学内容，让学生畅所欲言，在课堂中增加更多的视频片段、鲜活案例，使师德课成为激发学生师德情感、提升学生师德水平的有效手段。

其次，学校要注重师范文化的建设。师范文化是师范生师德得以发展的重要隐性课程，是师范生师德培养的肥沃土壤，其具备的广阔性、持久性与精神性特征会滋养师范生的德性，培育师范生的情感，扩大师范生的视野。学校可以举办带有师德意蕴的师范生文化节，如用三笔字书写师德规范，用普通话歌颂教师美德。这既可以加强师范生的专业技能，又可以强化师范生对师德的认知，促使师范生在对技能的熟知与热爱中培养师德情感。学校也可以实行“小先生制”，让具有高尚品德的优秀学生作为“小老师”，带领同学们以小组的形式一起交流、探讨，增强同学们的师德认同感，并促使师范生对自身的师德状况、学业情况有所反思，激励他们形成道德自觉意识、反思意识与自律精神。“只有学生主体有了道德自觉意识，从‘要我学习’变成 ‘我想学习’，才能 ‘转知为行’‘转识成慧’，德性才能在师范生心中逐渐生成和绽放。”[9]41-46通过这些途径，可以增加师范生的职业认同感与教师使命感，让学生体会到教师的生命意义与职业价值，为师范生养成师德奠定情感基础。

最后，学校要抓住节日活动这一师德教育契机。学校可以在教师节、校庆日、开学典礼等节日举办弘扬师范传统、发扬教师道德的活动，召开对优秀教师、优秀师范生的表彰大会，给师范生树立榜样，激励师范生不断提升自我、修养德性，引导师范生感受教师职业的伟大。学校也可以根据自身传统文化设立“师德日”，如将学校某位教师做出彰显师德的感人事迹的日子设立为“师德日”，在这一天带领学生回顾校内外师德高尚教师的优秀事迹，邀请优秀教师陪伴师范生一起畅谈师德，激发学生自身发展师德的热情，促使师范生的情感得到陶冶。

(三)实践体验：丰富师德培养方式，在实践中培养情感

师范生的师德培养要注重知行合一。只有通过实践，师范生的师德认识才能经由师德情感转化为师德行为。

首先，学校要在校内开展实践性活动，使师范生对事物饱有热爱的情感[10]75-80。因为师德是以道德品质为基础的，师范生在平时生活中具有的诸如诚信、友善等品格加以职业的熏陶与感化可以转化成职业道德。学校可以通过问卷调查、访谈的方式了解师范生眼中的道德，了解师范生最想参加的志愿活动，针对性地开展师德教育活动。通过这些实践活动，能够增强师范生对师德的向往和参与感。

其次，学校要在中小学打造实践基地，在实践中培养师范生的职业道德情感。学校在师范生的实习中要重视师德的培育，制定有关师德目标、评价、培育方式以及主体等方面的规定，并引导中小学教师注重对师范生师德的培育与评价，增强双方目标的一致性。学校可以通过观摩学习与情境体验的方式培育师范生的师德，让师范生观摩教师在解决学生冲突、辅导学生功课等时刻所展现的崇高师德，促使师范生产生成为优秀教师、为国家做贡献、实现个人价值的欲望，增强师范生的职业幸福感。要让师范生在教师的带领下参与备课、上课、批改作业与维护班级秩序的工作。师范生与学生的友好相处可以促使师范生产生爱护学生的情感，培育师范生敬业的情感，培养师范生无私奉献的精神。学校要依据师德培育目标制定具体的师德评价标准体系，以自我评价、指导教师评价、学校教师评价的多主体评价方式考核师范生的师德，加大师德在实习成绩中的比重，提高师范生对师德的重视程度。

最后，学校要引导学生走出校园，在社会中实践，培养情感，提升师德。如带领学生参加“养老院送温暖”“社区义工”等志愿活动，鼓励师范生做“抗疫志愿者”，培育师范生的爱心，培育师范生的爱国爱人民的家国情怀，增强师范生的参与感与使命感。还要鼓励师范生参加“西部计划”、支教活动、线上线下的公益教育。师范生深入贫困地区进行支教，可以切身感受贫困山区学生学习的不易，从而激发自身对学生的同情心，也会增强自身认真学习、报效祖国的动力，增强师范生的荣誉感、良心感、使命感。

四、结语

师范生的师德培养具有重要意义。师范生培养应该打好师德基础，夯实情感基础，牢牢抓住情感这一师德培养的动力源泉。情感教育着眼于人的心灵成长、精神升华、情感感化，情感教育与师德培养的结合有利于师范生的师德发展，使师德规范内化于心、外化于行。师范生的师德培养应充分利用职前培养黄金期，培育师范生的职业道德情感，使师范生为未来职业做好准备，努力成为有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的四有好老师，争做学生锤炼品格、学习知识、创新思维、奉献祖国的引路人。