知识共享视域下乡村教师教育经验的局限及其超越*

张文桂，巨富淇

(1.湖州师范学院 教师教育学院，浙江 湖州 313000； 2.浙江省乡村教育研究中心，浙江 湖州 313000)

人是一种经验性的存在，对于乡村教师来说，这一点表现得尤为明显。但作为专业的教育者，乡村教师教育经验又有着不同于其他群体的特殊性，即教育经验的专业性。这些经验支持着乡村教师的教育实践，同时也是乡村教师实现教育理论与教育实践对话的纽带。乡村教师是乡村学校教育质量提升的关键。一方面，由于乡村学校的资源配置相比城市学校要薄弱，乡村学校难以吸引和留住优秀师资而导致教师队伍专业化水平较低，很多教师反思意识和能力不足，对自我经验一味固守。同时，在唯技术追求和绩效思维影响下，乡村教师又盲目追求教育的显性效果，不自觉地陷入经验的“拿来主义”。另一方面，学校教育的学生中心取向又要求乡村教师的教育实践具有更多的灵活性和创新性，乡村教师的教育经验需要被不断重构和提升。为此，乡村教师陷入了惯习和变革、模仿和创新的两难境地。知识共享作为管理学的概念，是指“个体将其所拥有的知识，通过恰当的方式有选择地传递给其他个体，进而实现个体之间知识的交流，从而提升组织的知识累积与绩效”[1]111-119。知识共享强调通过个体间的对话和视域融合实现个体知识的增长、优化和知行合一。基于知识共享的视角审视乡村教师的教育经验，为打破当下乡村教师教育经验的局限、实现超越提供了新的视角。

一、乡村教师教育经验对于教师专业发展的意义

(一)教育经验促进乡村教师教育实践问题的解决

教育经验是乡村教师获得的关于教育活动开展的有效知识、技能和情绪体验。从获得路径来说，乡村教师的教育经验可以从自我实践中获得，也可以通过旁观他人或者倾听他人而获得。美国教育家舍恩将专业实践中遇到的问题分为坚实高地和沼泽低地。前者所呈现的问题结构良好且易控制，可以通过研究理论和技能得以解决；而后者的问题棘手且混乱，往往是杂乱而模糊的情境，通常单靠技术手段无法解决，只能依靠实践者在具体的实践情境中借助个人经验、直觉以及实践中的不断尝试体验来解决[2]3-5。乡村教师面对的是不同发展特点、不同家庭文化背景的学生，每个学生都是独特的，教育对象自身的身心发展特点决定了教育实践的复杂性。随着我国城乡一体化的不断推进，很多乡村学生的父母外出打工，学生大多由祖辈抚养。一方面祖辈的教育理念比较落后，另一方面部分留守儿童由于社会关系网的薄弱而无力向上流动而陷入困境，进而产生读书无用的想法，形成通过与教师对抗、扰乱课堂秩序、违反学校规定等行为来表达对知识权威、关系权威和时间权威抗争的反学校文化[3]82-92。另外，我国部分乡村小规模学校由于学生流失严重，各年级班级人数较少，甚至出现班级断层现象。虽然在师生比上符合要求，但从学科结构来看，学校师资配备并不充足，普遍存在一个教师任教多个学科的现象。这些特殊且复杂的乡村学校教育样态使乡村教师面临诸多不同于城市教师的教育问题，即舍恩所说的沼泽低地。这些问题带有浓郁的乡村文化和地域特点，乡村教师仅仅依靠书本知识或者城市取向化的专业培训往往难以解决这些问题，而是需要乡村教师扎根于乡村，基于乡村具体的教育场景和具体的学生特点、需求做出明晰的判断和有效的抉择。在实践中，一次次具体教育问题的解决让乡村教师积累了丰富的乡村教育经验，这些教育经验也成为乡村教师不断破解教育困境并重构教育实践、促进自我专业发展的重要基础。

(二)教育经验推动乡村教师实践性知识和理论知识的建构

乡村教师的专业成长不仅需要基于实践体验而获得的实践性知识的支持，也需要理论知识引领他们从更高更远的视角解读教育行为。就乡村教师实践性知识的形成来看，这些知识并不是凭空产生的，而是由乡村教师对其面临的教育问题进行判断、抉择和解决而形成的碎片化的教育经验积累而成的，也是乡村教师基于自我教育经历和对他人教育经验的选择、模仿积累而成的。可见，乡村教师的实践性知识是其教育经验不断叠加、拓展、优化和整合的结果。同时，乡村教师的专业发展离不开理论知识的支撑。从知识性质来看，理论知识是经过思辨和抽象而形成的群体共识性知识，能够引领乡村教师深层次审视自己的教育行为，辨析自我教育经验下的惯习行为。但是，由于教育理论知识是一种群体性知识，它独立于乡村教师单一的主体而存在，因此，教师对于理论知识的学习是一种他向性学习。如果没有相应的教育经验作为基础，那么理论知识将难以被乡村教师掌握，更难以与他们的教育实践发生联结。可见，乡村教师的教育经验根植于教育实践，蕴含着教师深厚的教育体悟，是乡村教师外在知识内化的过滤器，也是教师建构实践性知识和理论性知识的催化剂。

(三)教育经验推进乡村教师教育情怀的不断升华

乡村教师面对的教育对象中很多是留守儿童甚至特殊儿童，教育对象的特殊性决定了教师不仅要承担对这些儿童的教育任务，还要肩负对他们心理和精神的精心呵护。乡村教师不仅要掌握专业的教育理论知识和能力，更需要以师德为支点在教育工作中展现充分的爱心、耐心和细心来面对每个乡村儿童的特殊需求。乡村教师所面对的教育空间不同于城市教师，乡村学校的地理位置、师资水平以及学生的家庭环境等都会直接或间接地对乡村教师的教育产生影响。从现实来看，乡村学校有其特殊性。部分乡村学校位置偏远，教师上班不便利；学校师资配置不足，教师专业发展的条件不足；学生的依赖性强，学生的学习动力不足；留守儿童家长的配合力薄弱，教师的家庭支持不足，这些工作的特殊性使乡村教师面临更多的挑战。教育经验作为乡村教师解决具体教育问题时生发、积累的朴素性教育知识，支持着乡村教师用“适宜”的方式方法解决乡村教育实践中的问题，使教师与学生和家长的互动变得更加顺畅。在这个过程中，乡村教师能够感受到工作的意义，逐渐形成积极的自我认知。这种积极心理并非只停留在教师自我认知上。根据积极心理学的研究，积极心理具有迁移性，乡村教师的积极心理会迁移到他们对学生和乡村教育的认同上，从而加深对学生的喜爱并生发对乡村教育深厚的教育情怀和更加坚定的教育信念，也为乡村教师“在杂乱的教育世界建立了一种虚拟性秩序及对生存环境的熟悉感、信任感和安全感”[4]49-54。

二、乡村教师教育经验的局限及其共享的必要性

虽然教育经验对乡村教师的专业成长具有重要意义，但是如果乡村教师缺乏对教育经验局限性的认识而盲目依赖个体化的教育经验，则容易陷入“经验主义”而使其教育实践面临困境。

(一)教育经验易使乡村教师的思维封闭化

教育经验是乡村教师基于乡村教育实践所获得的解决教育问题的知识和策略，这些经验内化于乡村教师的认知体系。教育经验能够帮助乡村教师应对其遇到的具体性、情境性问题，具有明显的实用性，因此，乡村教师习惯于依靠自我教育经验来解决问题，表现出思维定式化倾向。但是从教育经验的产生来看，它是乡村教师在解决具体的、个体化问题时所形成的知识和技能，具有偶然性和个体性。“任何教育经验，难免有表面性的东西，带有局部性、个别性、偶然性。单靠个别经验的总结，不可能得出规律性的认识。”[5]9-18这就决定了乡村教师个体所形成的教育经验因为没有群体间的对话和碰撞而缺少理论提升，难以被运用于更广泛的教育实践场域而体现出“个体本位”特点。“‘个体本位’取向的生成发展路径存在囿于个人经验而封闭固守的风险，从而陷入以己为师的泥潭。”[6]1-12因此，尽管教育经验的实用性能够帮助乡村教师解决他们面对的具体问题，但是也容易使乡村教师的思维不自觉地服从于已有教育经验而做出惯习化的判断和行为抉择。如果乡村教师个体过度依赖自我经验，“他们会逐渐形成一种思维定式，即重直观、轻抽象，重经验、轻超验，重感情、轻理性。思维定式一旦形成就有极强的惰性，如果教师没有主观上的积极努力和思维方式的根本变革，那么任何新的教学思想和理论都会被其同化和吞噬”[7]37-39。乡村教师要打破因依赖教育经验而陷入的思维定式，就需要在知识共享中使那些具有偶然性、个体化的教育经验在与群体的视域融合中变得更加开放和有张力，在彰显乡村教师个体实践经验价值的同时又能够在与群体的对话中让经验得以传递、转化和创新，使个体的教育经验被进一步推广，这样才能走出狭隘的经验迷信或者低效模仿的藩篱。

(二)教育经验易使乡村教师的教育行为低效化

教育经验是乡村教师“个体或群体通过感官与教育世界的直接接触而获得的表面和感性认识”[4]49-54，直观性、表面性和非本质性的教育经验，往往难以触及乡村教师教育行为的根本，也就难以引领乡村教师从更优的角度解读自我或者他人的教育实践。“从问题解决中所获得的新的教育经验往往处于‘自在’状态，即处于零散、游离、混沌之中，未被理性认识与建构的状态。”[8]43-47乡村教师面对的是不同于城市学校的复杂的文化情境和特殊的教育情境，而且不同教育经历的乡村教师对同一教育问题的认识和理解也不同，这种认识和理解也常常是基于偶然的、直观的个体判断，其科学性和适宜性都难以保证。教师如果一味地依靠教育经验，往往会导致教师原有教育行为的重复或是对他人教育经验的简单复制，也就难以做出智慧性的抉择和创造性地解决问题。如果乡村教师仅仅凭借日常的教育经验去应对学生的需要，仅仅依靠直觉性、表面化的教育经验来解读学生的行为，那么那些原本具有重要教育意义的机会可能会被遮蔽，往往难以真正观照乡村学生的个体需求和发展。可见，缺乏理性高度的教育经验难以触及乡村教师所面对的教育问题的本质，如果乡村教师仅仅依托原生态的教育经验来解决教育问题，就容易陷入教育行为低层次的重复和模仿，导致教育行为低效化。在知识共享中，推动乡村教师间的群体对话和集体反思，打破乡村教师惯习化的行为反应，可以使教师处于对自我行为不断进行反思、持续改进和提升的状态，使教师的教育经验更具智慧性和艺术性。同时，“知识共享改变的不仅仅是知识的性质属性，使个体知识突破个体藩篱走向更为广阔的疆域，成为公共知识的一部分；而且也重构了人与人之间的关系——平等、信任、奉献、共赢等价值旨趣复归”[9]3-24。

(三)教育经验易使乡村教师的教育实践从众化

教育经验指向乡村教师实践问题的解决，“由于经验思维的内容直接从教学实践活动中来，其结果往往又可以直接回到教学实践中去，用于指导造成经验的那种教学实践。教学经验的这种直接应用性较之教学理论对教学实践指导的间接性显示出某种优越和方便，因而倍受教学实际工作者的偏爱”[7]37-39。在绩效思维和唯技术论的影响下，在专业培训中很多乡村教师习惯于本着对他人经验“拿来”的快餐式心态，喜欢立竿见影的“学以致用”。但教育经验往往形成于某一特定的教育情境，体现出明显的个体性和情境性，不同的乡村教师面对的教育场域不同，即使是同一位教师，每天面对的场域也不同。当教育场域或者教育者发生变化时，直接套用他人的教育经验往往难以有效地解决问题。缺乏辨识的自我沿袭或者简单机械地照搬他人的教育经验，只能使乡村教师的教育行为走向盲目、从众化。乡村教师只有透过复杂多样的教育现象看到其蕴含的本质，才能真正有效解读乡村学生的行为和心理而做出个性化和适宜的教育实践。乡村教师需要打破对教育经验的盲目信任，以开放的思维与群体进行知识的交流和共享，使自我的教育经验与他人的教育经验不断碰撞，让低层次的教育经验得到更好的澄清、传递、弥补和优化，让教育经验成为彰显乡村教师教育魅力、引领乡村教师专业发展的力量之源。

三、知识共享视域下乡村教师教育经验的超越路径

知识共享强调个体间知识的传递、对话、反思和创新，共享为乡村教师打破其教育经验的局限、更有效地发挥教育经验对乡村教师专业发展的积极作用提供了新的路径。

(一)唤醒乡村教师对教育经验局限性的认识

“直面生命、回到生命是教育的天职，是教育的一种本义，也是教育的一种理想和追求。”[10]29-34教育经验是乡村教师基于具体的场景做出的行为抉择，带有很强的针对性，对教育经验的盲从会让教师丢失教育的本真、忽略学生的真实需求而导致教育的机械化和简单化。富兰认为:“教师作为变革的动力是想做成任何事情的前提条件。”[11]12乡村教师要突破教育经验对自我教育实践的束缚，要认识并克服自我教育经验的局限性，才能在多变的教育场景中时刻以学生的需要和发展为出发点和归宿，做出智慧性的教育行为。因此，唤醒乡村教师对自我教育经验局限性的充分认识，引导教师主动寻求与群体的对话，并在与群体的思维共享中对自我教育经验支配下的教育行为进行反思，以此来寻找新的教育生长点，为教师教育经验从个体走向群体、从直观决断走向理性思考提供可能。唤醒教师对自我教育经验局限性的认识，蕴涵着对乡村教师共享意识的唤醒，这为教育经验的优化和增值提供了可能，因为“知识共享中追求的个体知识是基于并融合公共知识的一种个体知识与文化，正是这种个体知识与文化，使知识共享走向深化”[12]74-78。

(二)强化乡村教师教育经验共享的理论思维

“教师是否拥有丰富的教育经验不仅取决于个体教育实践中精力的多少与长短，更重要的是在教育精力的基础上个体思维参与的广度与深度。”[4]49-54个体化的教育经验要走向共享，就需要乡村教师打开心门，积极与群体进行对话。乡村教师不仅需要表达自我的教育经验，更需要倾听他人的教育经验并在自我经验和群体经验之间进行辨别、反思、批判，“教育经验的表达和分享甚至比教育经验本身更加重要,因为它使教育经验不断增值和扩容”[13]45-49。伯姆曾提出：“对话的目的就在于对思维的全部过程进行探索，进而改变人类在集体中的思维进程和方式。”[14]10可见，乡村教师的教育经验要真正在共享中优化并增值，基于对话的理论思维的参与具有重要意义。恩格斯曾明确指出：“无论对一切理论思维发展多么轻视，可是没有理论思维，就会连两件自然的事实也联系不起来，或者就会连二者之间所存在的联系都无法了解。”[15]399杜威也曾说：“没有某种思维的因素便不可能产生有意义的经验。”[16]153因此，夯实乡村教师的理论思维，能够促使他们在与群体经验的对话中通过理论思维的参与，借助一些概念和理论的表达与分享让教师之间的对话有了公共性语言，使自我的教育经验逐渐变得明晰并得以传递，让不同教师个体之间的对话成为可能，也促使教师的教育经验逐渐摆脱自我的桎梏和纯粹的经验化而变得更具价值。同时，在共享中乡村教师充分的理论思维的参与，推动着他们的教育经验从经验主导走向理论自觉，使教育经验不再仅仅停留于乡村教师偶然的、直观的、表面性的教育决断，而更多蕴含了教育理论的高度而变得更加深邃和艺术，因为“没有教学经验到教学理论的升华，没有感性到理性的跃迁，就不可能获得关于教学的规律性的认识，教学实践就只能在低水平上重复”[9]3-24。

(三)营造乡村教师教育经验共享的生态环境

共享意味着个体与他人之间建立一种思维的联系，这种思维联系的质量与共享者思维参与的程度有关，更与共享的生态环境密切相关，因为“所有的知识表面上是个体精神活动的产物，但在实际上却是社会建构的结果”[17]10-17。

第一，制度支持。从上级相关教育部门到乡村学校需要改变科层化的管理体制，形成民主、平等和相互信任的工作氛围。“如果个人不信任其他人的知识或者不相信其他人会贡献他们的知识，团体的可信任度极低，人们就不会去共享知识。”[18]33-37乡村教师的职业不是流水线式的工作流程，每个教师都需要能够独立承担教育任务，这种工作相对独立的特点在一定程度上决定了教师行为的独立性和封闭性。很多时候教师更关注基于教育经验的自我教育行为，而不会轻易去介入他人的教育实践，容易带来教师个体间横向交流的缺失，从而影响乡村教师教育经验的升华。因此，学校要为乡村教师营造良好的对话环境，建立常态化对话机制，鼓励不同职业生涯发展阶段和不同层次的教师进行积极充分的对话，培养他们经常与他人共享知识的意愿。为确保乡村教师之间的知识共享，管理者要加强弹性化管理，允许不同乡村学校采取灵活的形式开展教师之间的知识共享，并对良好的知识共享行为给予积极的精神和物质奖励。乡村学校要充分利用校内外资源，通过集团联盟、区域联盟等形式，借助现场研讨和网络交流等活动为乡村教师提供开放的对话平台。有力的制度保障能够打破乡村教师对话中的信任障碍、技术障碍，引领乡村教师教育经验走向更加理性、更有深度和张力的层次。

第二，组织保障。乡村教师教育经验的共享需要组织载体来保障经验共享的质量，以避免共享的碎片化和形式化。有效的组织保障不仅能够使乡村教师之间形成一种积极的关系，而且可以在关系的不断建构中推动教师思维的碰撞和彼此视域的融合，增强教育经验的科学性、合理性和推广性。美国学者费斯勒提出：“除非我们为教师提供了恰当的支持和帮助，否则如果让教师独自增长专业知识和技能，那么她们通常会以试误的方式来学习，最终阻碍她们成为有效的教师。”[19]80学习共同体作为乡村教师专业发展的组织机构，能够为教师的知识共享提供充分的合作文化。“合作文化能够帮助教师超越个体的反思或者对外来专家的依赖而转向教师之间的相互学习，他们共同分享和交流各自的专长从而促进自我的专业发展；同事之间的相互分享和支持，提升了教师的自信和试验的力量，进而促进了教师的发展和学校的变革。”[20]509-536要达到充分的合作和共享，乡村教师的学习共同体应该确保不同职业生涯阶段、不同教龄和不同职称教师之间的知识共享便捷、充分且有深度。教研组作为当前学校重要的常态化学习共同体，要在乡村教师的知识共享中发挥核心作用。教研活动要充分考虑不同班级教师之间、不同年级组教师之间的知识共享，营造教师之间知识共享的积极氛围。同时，超越校内资源的乡村教师学习共同体，如名师工作室、联盟校互动、虚拟教研室、“互联网+”等形式，可为校内外教师与专家参与的知识共享提供多元的对话场域和路径。“个体的教育经验总是产生于某种特定的具体教育情境之中，它需要通过不断的交流才能达到更好的澄清、积累、保存、弥补和扩展,进而变成教师群体的财富,成为教师专业发展和教育事业发展的动力源泉。”[16]47基于学习共同体的知识共享，借助教育叙事、概念辨析、理论思辨，可以有效推动乡村教师以陌生人的身份审视自我的教育经验和实践，弥补原先教育经验的不足，使他们原本的经验更加明晰、合理，更具价值。