历史神入与学生核心素养的发展

陈新民 陈子涵

“神入”一词在中学历史教学界并不陌生，但仍是一个颇具争议性的概念，甚至国外有学者戏称为“不敢说出其名字的概念”[1]。那么这一概念在中学历史教学中应如何正确把握？特别是在大力发展学生核心素养的今天，关注对这一概念的理论和实践研究，又有怎样的现实意义？本文拟就此问题作一探讨。

一、“神入”的提出及概念界定

“神入”一词源于西方哲学、心理学研究领域。早在1873年，德国哲学家罗伯特·费舍尔提出“Einfühlung（共情）”一词，“表达人们把自己真实的心灵感受主动地投射到自己所看到的事物上的一种现象”。1909年，英籍美国的构造主义心理学的代表人物铁钦纳在《思维过程中的实验心理学》一书中首次将“Sympathy（共鸣、同情）”转译为“Empathy（移情、神入）”，并与“Einfühlung”相对应，把它定义为“一个把客体人性化的过程，感觉我们自己进入别的东西内部的过程”。[2]

二十世纪七十年代，英国历史教育学者发现，即使历史成绩比较优异的学生，在对历史人物行为或历史事件的分析过程中仍缺乏理性的判断，他们会“使用现代的视角去判斷过去的事件”，“认为过去的人们是无知和浅陋的”。[3]为了改变这一历史教育状况，促进学生历史思维能力的发展，英国在七十年代的“新历史”课程改革中，首次将心理学概念“神入”引入到历史教学之中，成为与时序、因果、变迁、证据并列的几个重要学科概念。[4]与此同时，神入这一概念的研究也得到许多国家历史教学界的关注。当然，由于各国历史教育学者对“历史神入”这一概念表述仍存有较大争议，因此也有学者提出了类似的替代概念，如加拿大学者塞夏斯将其称“Historical Perspective”[5]（中文翻译成“历史观点”或“历史视角”），在学术界也得到广泛的认同。

英文“Empathy”这一概念在20世纪末传入我国历史教学界，主要有“移情”和“神入”两种译法。考虑到“移情”是更多运用于心理学和文艺学的称谓，而运用于历史教学，其认知对象和思维特点则有明显差异。历史认识是一种“思接千载、神游八荒”的精神活动，陈寅恪先生也强调历史认识要想达到“真了解”， “必神游冥想，与立说之古人处于同一境界”[6]，故在历史教学中翻译成“神入”比“移情”更符合历史学科的认知特点。因此，“神入”这一概念可以初步界定为：是指学生要置身于历史情境中想象历史，站在历史人物的立场上去审视历史，即“主体进入客体之中去想象客体”的思维活动。

二、神入在发展学生核心素养方面的作用

神入是一个具有重要价值的教育概念，也是学生进行历史学习的重要思维能力和素养。在历史教学中，重视神入思维的运用，对学生发展核心素养具有重要意义。

（一）有利于学生置身于历史情境，形成正确的时空观念

根据最新《普通高中历史课程标准》，时空观念是历史学科的重要素养之一，是指在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析的意识和思维方式。在历史教学中，强调学生时空观念的培养，是有其特殊意义的。由于历史学习内容是过去发生的人和事，而过去与现在的差异又是很大的。正如西方格言所说的，“往昔乃是异乡，其人行事异于本土（History is a Foreign Country， They Do Things Differently there）”。针对历史学习内容的这一特点，在历史教学中，一方面教师需要尊重学生的已有知识与生活经验，这是学生进行持续学习的基础;但同时也要认识到，历史情境和现实情境已经大相径庭，学生既有的生活经验又易于成为其历史认知的障碍。因此，历史学习还需要学生具有一种特有的思维能力，即能够将历史事物置于特定的时空条件下进行考察，并能对史事作出合理解释的能力。而“神入”这一概念就是基于历史学习的这一思维特点提出的，学生“神入”历史，就是走进一个特定的历史时空，去感受风格各异的社会环境、风土人情和文化背景，去体会当时人们的所思所想。可见，神入概念的提出，对培养学生正确的时空观念具有重要的实践意义。

（二）有利于学生更好理解历史，增强历史解释能力

学生在学习历史时，很容易用当下的视角来评判历史上的人和事，用“后见之明”审视历史人物的行为，这样容易导致对历史人物的某些行为表示迷惑不解，甚至认为历史上的人们又傻又笨。比如，有些学生对岳飞班师回朝表示不解，认为他应该抗旨不遵;还有学生认为二战前的英国首相张伯伦，不应该与希特勒签订《慕尼黑协定》。学生之所以无法理解和解释这些历史人物的行为，就是因为学生缺乏对历史背景及其身处其中的人们的认识。正如加拿大学者塞夏斯指出的，“那些想当然的看法和世界观念构成了他们身处的氛围，而且对他们而言，与呼吸空气一样自然。”[6]因此，在中学历史教学中，想要让学生真正理解和解释历史，也得像史家研究历史一样，“钻到史书所写的历史时代中去，当一次古人。要摆脱自我，抹掉岁月的积尘，跨越时代的鸿沟，在冥冥中与古人交心。”[7] 而“神入”历史，就是让学生基于历史背景思考历史事件，走进历史人物内心世界，学会站在历史人物的立场上考虑他们的行为。正如英国学者李彼得所声称的，“说一个学生已经‘神入’，也就是说，他或她已站在某种立场上，这种立场拥有一套与他或她自己可能不同的信仰和价值观。”[8]可见，将“神入”应用于历史学习中，能使学生认识到历史的复杂性，避免陷入主观臆断，进而从大量的史料证据中抽丝剥茧，尽可能真实地还原历史现场，充分了解历史背景，分析影响历史人物作出决策的种种因素，从而对历史做出更合理的解释。

（三）有利于提升学生的社会交往能力，培育良好公民素养

历史教学中的神入思维活动，要求学生站在历史视角设身处地地分析问题，强调走进历史人物的内心世界去感受历史，将这种思维方式迁移到日常的社会生活中，学生自然也会能够站在他人视角考虑问题，学会理解和尊重对方的观点和想法，而不是完全以自我为中心或从单一视角看问题。对此，美国学者巴顿和列夫斯蒂克还进行了专门研究并指出，“神入这种认知方式是相互理解的起点。为了与他人进行建设性的交流，学生必须认识到对方所持观点的背景因素。”[9]可见，在历史教学中，重视学生神入意识的培养，还有利于提升学生在社会交往中与他人相处和合作的能力，以及在相互理解的基础上协调解决问题的能力，进而养成理解与宽容的处世态度，这也是作为一个现代公民所必备的重要素养。

三、历史神入促进学生核心素养发展的教学样态

历史神入的教学样态，从教学方法的角度而言，可采用课堂追问、习作表达、合作探究等形式。[10]如果仅从神入的学习内容而论，可表现为神入历史时代、神入历史人物、神入历史事件、神入社会风俗或信仰等等。下面就结合具体的案例进行说明。

（一）神入历史时代

在历史学习中，学生学会跨越时空，置身于特定的历史时代去想象过去是十分必要的。特别是对于刚步入初中的学生来说，他们最早接触到的是人类社会的远古时代。远古时代距今已相当遥远，也远离学生的生活经验。对这一内容的学习，仅仅依靠教科书有限的叙述和教师的讲解，很难让学生深刻体会、理解远古时代的境况，这就需要学生运用神入的思维方法，置身于原始社会的生产、生活环境中去想象与体验。

例如，某班在学习“中国境内早期人类的代表——北京人”一课时，教师给全班布置了这样一项学习任务：

结合北京人遗址等相关资料，大家想象北京人的一天是如何度过的。全班分组进行讨论，每组最后编写一段符合史实且富有逻辑的文字材料并进行阅读展示。

在教师的引导下，各组学生分工协作，最终都完成了一篇有据可依且富有想象力的小短文，比如某组学生写道：

早晨，北京人迎着阳光出发了，年轻力壮的到山上猎取兽类，妇女和孩子去采集植物的果实和根茎。找吃的食物，这是北京人一天中最重要的工作，来了一只野兽，北京人成群结队地一边用石头砸，大声叫喊，好不容易才捕到了猎物。他们留着人看守火种，不让它熄灭。傍晚，他们围坐在山洞前，燃起火堆，有的用石刀剥去兽皮，有的用火烤熟食物，有的分配采集到的植物果实、根茎。北京人开始享受他们一天中最美好的时光。

可见，对于刚刚学习历史的初中学生而言，运用神入的方式学习历史，不仅可以激发学生的历史想象力，体会那是一个怎样的时代。更重要的是，可以使学生学会基于证据展开想象，进而感受历史是如何建构起来的，这是历史学习需要培育的重要素养。

（二）神入历史人物

历史人物是历史学习的重要内容。在历史教学过程中，为了帮助学生更好地理解和评价一些重要历史人物的行为和动机，教师引导学生神入历史人物的内心世界，是历史教学的重要样态。例如，在学习《洋务运动》一课时，当学生读到李鸿章的“中国文物制度，事事远出于西人之上，独火器万不能及”一句时，往往对李鸿章仅仅局限于“中体西用”，没有认识到制度变革的重要性表示遗憾，并且认为这是李鸿章保守、落后的表现，远不及现代人有智慧。那么，在歷史教学中，我们应该如何帮助学生理解和评价李鸿章这一人物呢？

要理解李鸿章的所思所想，就需要教师引导学生走进李鸿章所处的时代。李鸿章在当时的清王朝统治阶级中，还是一名有思想、有远见的官员。事实上，他也并非没有认识到制度变革的重要性，从1895年中日《马关条约》谈判期间他与伊藤博文的对话就可以说明这一点。

伊藤： 十年前， 我在天津时曾同大臣谈过改革问题， 为什么直到现在还没有一件事情得到改变或改进呢？ 我为此深感遗憾。

李： 先生，当时听你谈论此事，不胜钦佩，而且，我以先生您在日本有力地改变你们的习俗，以致达到现在的水平，也十分羡慕。可是，我国的事情受传统束缚太深，我简直不能按照自己的愿望行事。[11]

从这一对话不难看出，我们今人认为理所应当的事情，在当时往往面临着今日无法想象的阻碍。正如陈旭麓所说的那样，“如果没有‘中体’作为前提，‘西用’无所依托，它在中国是进不了门，落不了户的。”[12]而李鸿章在重重阻碍下，一方面，通过“中学为体”，向守旧势力表明维护政治统治、文化传统的态度，又通过“西学为用”，成功开设工厂、开办学校、引进铁路、派遣留学生、打造近代军队等等，使落后、封闭的中国社会透进了新鲜的空气。可以说，正是由于李鸿章对洋务运动的坚定推行，使中国在“三千年未有之大变局”的困境中向着现代化进程迈出了重要一步。可见，学生只有在充分理解了李鸿章所处的社会环境后，才能走进李鸿章的内心世界，感受他的困境和无奈，进而理解和客观评价其行为，而不是简单用保守、落后来进行解释。

（三）神入历史事件

历史上一些重大历史事件都是在特定时空条件下发生的，这就需要学生学会置身于历史发展的环境中去观察和审视历史事件，分析历史当事人所面临的困境和抉择，并尝试以历史当事人的身份做出合理的决策。

例如，在讲“西安事变”这一内容时，有教师设计了这样一个问题：

对于和平解决西安事变的决策，有一种观点认为，蒋介石在十年内战中杀害了成千上万的共产党员和革命群众，西安事变后应把他押上法庭，让人民公审。假如你生活在那个年代，你是否赞成这种观点？请说出你的理由。

为了使学生了解历史背景，神入当时的历史情境，教师可提供学生一些相关背景材料进行阅读。例如：

1.“不站在反蒋的立场……我们应把抗日为中心，对于要求把蒋介石交给人民公审的口号是不妥的。”

——《张闻天在中共中央政治局常委扩大会议上的讲话（1936年12月19日）》[13]

2.西安事变爆发后，南京国民党政府立刻引起了一片混乱。一派以何应钦为首，主张不管蒋介石死活，明令讨伐张杨，并用飞机先把西安炸平。这是因为何想趁此机会置蒋介石于死地，以便自己取而代之。另一派是以宋美龄为首，主张暂不下令讨伐，也不要轰炸西安，先设法派人到西安看一看具体情况，设法营救蒋介石。

——申伯纯《西安事变纪实》[14]

（注：申伯纯时任张学良、杨虎城的新闻发言人，后加入中国共产党）

3.中国抗日非委员长领导不可，不过认为委员长还未能将抗日力量十分发扬，而亲日者之障碍高过于抗日者之进行。

——《国民党军事委员会高等军法会审关于张学良的审判笔录》[15]

4.总司令的缺席使得国民政府权力削弱，这给了日本一个绝佳的机会将河北和察哈尔从南京政府的控制下分离出来，与此同时也可以将山东、山西、绥远收入囊中。据报道，山东省主席韩复榘在过去一年中多次表现出对蒋介石忠心的动摇，他按兵不动的唯一原因也许只是对蒋介石军事实力的畏惧。如果山东落入日本手中，山西也不可能站在國民政府一边，随着河北、察哈尔、山东、山西相继落入日本手中，绥远也将难以自保。

——《美国驻华武官史迪威的报告》[16]

基于以上背景材料的阅读，教师引导学生置身于“西安事变”时期的中国，分析当时复杂的国内外社会环境，以及中共决策者们面临的难题，思考不同决策可能会带来的不同后果，从而理解中共中央做出的最终决策。可见，历史神入这一学习活动的有效开展，对培养学生面对复杂的社会问题如何做出理性、正确的决策的能力，具有重要的教育价值，而这正是发展学生核心素养的关键所在。

总之，神入是历史学习的重要思维方式，也是最能体现历史认知特征的一个概念，加强对神入的教学理论与实践研究，对于学生历史核心素养的发展具有重要意义。当然，我国目前对这一问题的研究还很薄弱，例如，学生历史神入的水平层次及学习表现、历史神入与核心素养各要素之间的教学关联、历史神入与教师专业素养的发展等理论与实践问题，仍需作进一步的研究。

【注释】

[1]Lee， P&Shemilt， D. "The Concept that Dares not Speak its Name： Should Empathy Come Out of the Closet？"， Teaching History， 2011， p143.

[2]郑日昌，李占宏：《共情研究的历史与现状》，《中国心理卫生杂志》2006年第4期，第277页。

[3]Dillenberg，M.，“Understanding Historical Empathy In The Classroom”，Boston University，ProQuest Dissertations Publishing， 2017，p9-10.

[4]Cunningham，D.L.，“An Empirical Framework for Understanding how Teachers Conceptualize and Cultivate Historical Empathy”， Curriculum Studies， 2009（5），p680.

[5][6]Seixas，P.& Morton， T.， The Big Six Historical Thinking Concepts， Toronto：Nelson Education Ltd.， 2013， p136， 74.

[7]赵恒烈：《历史思维能力研究》，北京：人民教育出版社，1998年，第24页。

[8]Ashby， R. & Lee，P.，“Children’s Concepts of Empathy and Understanding in History”，In Portal， C. ed. The History Curriculum for Teachers， London：Falmer Press，1987，p63.

[9]Barton，K.C. & Levstik，L. S. Teaching History for the Common Good. NJ： Lawrence Erlbaum Associates，2004：219.

[10]陈新民：《历史神入及其教学策略》，《中学历史教学参考》2016年第3期，第55页。

[11][美]斯塔夫里阿诺斯：《全球通史：1500年以后的世界》，上海：上海社会科学院出版社，1999年，第489页。

[12]陈旭麓：《近代中国社会的新陈代谢》，北京：三联书店，2017年，第106页。

[13]全国政协文史和学习委员会编：《西安事变历史资料汇编—文告、决议、讲话》，北京：中央文献出版社，2017年，第108页。

[14]全国政协文史和学习委员会编：《西安事变历史资料汇编——回忆录（上）》，北京：中央文献出版社，2017年，第209页。

[15][16]全国政协文史和学习委员会：《西安事变历史资料汇编——书信、报告、日记》， 北京：中央文献出版社，2017年，第183、246页。