班本化课程建构中教师课程实践能力提升的支持机制

■刁雨

成都市金牛区机关二幼将课程研究视角从园本聚焦到班本，把幼儿放在首位，观察幼儿的兴趣，尊重幼儿的需求。这对教师来说，必然带来课程实施的新变化和新挑战，要求改变教师已形成依赖园本课程的习惯，放慢脚步，仔细观察幼儿，追随幼儿的兴趣点，为他们量身定制课程。如何在班本化课程中跟随幼儿行进的脚步，实现预设与生成有机结合？ 如何从幼儿出发引领和支持幼儿学习？ 是否能够敏锐地对课程进行适宜的调整和改变？这些问题直指教师课程建构和实践的能力，教师作为课程变革实施的主体，也需要业务管理者予以关注和思考。因此，我们立足园本，紧扣班本化课程实施的核心要点，初步探索了“研训一体跟进式”的支持机制，着力在班本化课程建构中不断提升教师课程实践能力。

一、聚焦班本化课程

班本化课程是教师以班级为本进行课程实施和开发， 根据本班幼儿的已有经验和共同兴趣，充分运用班级的各种课程资源，在教师与幼儿及各种资源的互动中，运用自己的教育理念、知识储备以及教学智慧，和幼儿共同建构课程、探索学习的动态过程。这对教师来说就是对班级每一个孩子的了解，对班级实施的每一个课程活动的用心。虞永平教授曾经说过：“班级是课程实施的现实基地，班级是幼儿一日生活的真实所在，没有班级，幼儿园课程将空无所依。”因此，我们将研究视角聚焦到每位教师课程实践的主阵地——班级，以班本化课程建构实践为载体，探索教师班本化课程建构力与课程实践真正融和，充分关注每位教师、每个班级在架构、实施班本化课程时的独特需求，根据具体情况施以引导、疏通、调整、解难的有效对策机制，赋予教师课程建设的权利，提升教师课程实践能力。

二、教师课程实践能力的具体内容

在班本化课程实践背景下，当教师真正成为自己班级课程的主体，即使班级课程内容和实施方式千差万别，但有一点却是共性的，就是教师自身对课程思考的角度、广度、深度往往在很大程度上决定着班本化课程实践的质量。教师课程实践包括课程生成、实施、反思三个不同阶段的具体内容，具体指向三种能力。

指向教师课程生成力。每一个班级每一时刻都在经历不同的情境，每一个幼儿都在发生不同的故事，每一个教师都在不同的情境之下采取不同的教育行动和策略。而这些不同，正是班本化课程的生成来源。以“一张计划表”强调教师通过系统思考从丰富多彩的生活中找到有价值的生成点，并将其设计成为切实可行、有趣有意义的各类活动。

指向教师课程实施力。课程实施是教师课程设想真正转化为实践的过程。以“一份施教图”，指引教师从各种角度寻找课程实施适宜方式，并在遇到各类问题时能够主动寻求各种途径或资源来支持课程实施。这是教师高质量地完成课程活动的有效路径，也是教师专业能力的表现。

指向教师课程反思力。当教师回过头去反思和评价一个课程活动的时候，以“一个课程故事”回顾自身课程实践历程， 使自己的反思评价更具针对性、客观性，同是运用反思和评价的结果来引发或改进新的班本化课程实施。

基于以上三个方面的思考，我们提出了有面向全园教师的“硬”支持机制：“一张计划表”“一份施教图”“一个课程故事”， 三个指引关注到了班本化课程建构不同阶段；也有针对教师共性化、个性化问题的“软”支持机制：“一项教研活动”。在“四个一”的支持机制中不断增强教师的课程观，更新儿童观和教育观，将班本化课程理念落实在课程实施的过程中。

三、提升教师课程实践能力的“四个一”支持机制

（一）因班共构“一张计划表”，提升教师课程生成力

以往的主题设计更多是预设为主的教育内容，是以学科知识为线索的内容设计，并不关注“儿童学习”的设计。基于班本化主题课程改革中，我们所倡导的“主题课程”是教师在对儿童观察的基础上，以儿童视角及经验为线索， 围绕特定主题持续、深入的学习游戏活动。教师在设计与组织的过程中，需要进一步研究预设与生成的相互转化，在顺应儿童需要的基础上促进儿童主动学习发展。所以，以幼儿为课程创造的主体，指向主题课程计划表的调整思路，促使从“教师主导预设”向“幼儿主导”、向“幼儿想探索的问题为本”转变。

图1

我们对主题课程计划表中的学习目标、主题预设网络、主题课程安排三个内容进行了调整。主题目标从幼儿发展整体性出发， 以儿童的视角从知识、技能、情感三个维度书写，梳理贴近本班儿童学习发展需要的目标及关建经验，在此基础上设计主题网络图。引导教师整体地思考教育目标、教育内容、教育方法和手段之间的联系与作用。主题课程网络图关注儿童经验的完整性和连续性，新增了纵深式、事件式主题网络，引导教师关注主题中各活动的衔接与联系。主题课程安排，引导教师关注儿童真实的问题，重视每月与每周活动计划之间的科学筹划，重视每周活动前后的连续性，更注重幼儿能力和经验的连续和生长。在周计划中进一步细化，明确活动内容、实施途径。

以小三班主题课程计划表为例。因儿童午起时发现“我的拖鞋不见了”，引发了教师和其他小朋友的关注。幼儿面对真实的问题情境，生成了“拖鞋去哪儿了”主题课程。主题预设事件式的网络图，源于幼儿的问题， 根据儿童自己的已有经验和兴趣点，预设了幼儿想探索的三级子主题，对主题中具体探索的子问题适度留白。在主题课程安排中，教师思考“幼儿到底想要探索什么”“我们又能做些什么”等问题，进行了周问题式推进安排。

表1

通过“一张计划表”引导教师更多关注儿童的兴趣、问题来生发课程，思考哪些是孩子们真正所需要的、如何进行取舍。重视儿童能力和经验的连续性，梳理课程发展脉络，与儿童共同架构起整个班本化课程。制定主题课程计划表的过程，考验的不仅仅是教师的预判， 还有对幼儿需要的实时把握，以及对生成点内涵价值的判断。教师课程生成力就是抓住这些珍贵的细节，了解儿童所需、课程所求，让这些细节都成为幼儿发展的契机，从而在班本化课程推进中彰显教师心中的儿童观。

（二）因班自制“一份施教图”，提升教师课程实施力

有了以幼儿发展为导向的课程计划，在班本化课程实施的过程中，我们聚焦儿童的“学习方式”，从关注“教师怎么教”转变成“儿童学什么和怎么学”。

这份“施教图”蕴含儿童学习与发展的核心经验、亲历的事、可利用的重要资源。核心经验作为课程实施过程中价值判断的依据，有目标导向作用。亲历的事是儿童有趣且有价值、有情感参与的事情，强调在亲历中获得感性的认知和情感态度能力的整合性发展。可利用的资源，它是一个储备库，发现儿童需求、兴趣时可以给予支持，也是儿童可操作可体验的物质基础。

图3

比如，中三班“小小值日生”班本化课程实施过程中， 教师收集幼儿在课程中表现的一言一行，分析幼儿行为背后经验的本质，以儿童自己当下的经验作为生长点，思考提供幼儿需要的支架。中三班的孩子们带着“什么是值日生”的问题走进大班、其他班级里，通过采访哥哥姐姐“值日生要做些什么”，观察他们“有哪些值日生”，调查了解“他们是如何选值日生的”等问题，在一次次与哥哥姐姐的互动中，他们对值日生有了更多的想法，生成了属于中三班的值日生公约，实现由单纯的完成值日生任务到多种能力提升的进阶。

表2

用“一张施教图”指引教师看到幼儿发展的关键是不断获得新经验，教师要在观察、倾听儿童兴趣和问题的基础上，提供有准备的环境，儿童只有在真实情境、行动中才能获得真正的经验，才使得课程活动的价值经得住考验，更符合孩子的需要，更有利于孩子们课程经验的主动建构，让课程真正成为“孩子们的班本化课程”。

（三）因课共思“一个课程故事”，提升教师课程反思力

我们以“一个课程故事”作为教师回顾自身课程实践历程的一把尺，引导教师更深刻地了解班本化课程实施的价值，更清晰地看到教师课程反思力的提升。上学期从班级助教到中层管理者梳理的三十个故事中，通过教师分享和研讨，我们看到了在“新年超市”的故事中，教师实现了学生从特定活动中的“学”转向日常生活和游戏中的、寻常时刻的、富有个性的“学”。在“拖鞋去哪儿了”中以幼儿“学”的速度为标尺决定教师“教”的速度。在这些故事中，教师对学生的行为表现给予最大的支持，提供环境和想法，助推幼儿按照自己的意愿完成探索。这个过程中，教师课程实施能力增强，儿童视角在转变。

“一个课程故事”的这把尺子，指引老师不仅珍视实践场域蕴含的教育意义，利用课程故事的认知、反思和叙述功能，弥合教师理论与实践之间的鸿沟，更是基于课程实践，使得教师原有的儿童观、课程观不断被再造，在实践中不断完善策略，提升课程质量，促进儿童学习和成长，助推教师专业能力的提升。

（四）因课共研“一项教研活动”，实现班本化课程建构中的教研变革

前面“三个一”指引，都离不开教研活动。因此，我们为教师们搭建了分享、解惑、对话、探讨交流的平台，将话语权真正交给教师，从他们的教育视野和问题意识出发，将课程的真实世界展现出来，让教研活动成为一面明镜，引导教师看清楚、想清楚、做清楚自己的班本化课程。

表3 是上学期我们围绕班本化课程开展的教研活动归纳表，在课程建构的不同阶段，针对教师个性化、共性化问题搭建每周、每月、学期中、学期末分享平台。

表3

比如，“每周问题时刻”让老师们更具有问题意识，提问教师带着个体思考问题而来，同伴的答疑解惑不但让提问教师收获策略方法，也激发团队教师主动思辨和解决问题。又比如，在班本化课程开展得津津有味时，也给教师们带来很多困惑，或者是一些瓶颈。这个时候，“学期中亮点专项展示交流平台”显得尤为重要。教师说说实施过程中出人意料的惊喜，看看现场活动中别人的做法，互动探讨中，会在同伴的思路和做法中受到启发，走出自己的迷思，激发出智慧的火花。

“一项教研活动”指引教师思考，关注教师定位课程价值的过程，关注课程是否真正被幼儿所需，课程内容的适宜性，关注课程内容实施的路径等问题。通过“一项教研活动”，教师对班本化课程的共鸣从不一样的课程内容变成一样的对幼儿发展的关注，从别人的问题解决中思考和积累自己的经验，从而使自己的课程做得更好。

“四个一”的支持机制，引领着我们对班本化课程建构走向深入，我们将保持“与儿童共同思考”的互动状态，努力让教师以专业的视角研究幼儿的学习，让课程变得更有质感。