对话的言意关系及三向度教学案例

●茅婧

言意关系是语文教学中一对重要的关系，言即言语形式，意是言语内容，包含表达者的思想、情感与认识等内容。最早揭示言意关系的大概是南北朝时的文学理论家刘勰，他在《文心雕龙·知音》中说道：“夫缀文者情动而辞发,观文者披文以入情,沿波讨源,虽幽必显。”对于阅读教学来说，“披文入情”只完成了一个层面的问题，即“得意”；它还有第二个层面的重要任务“得言”，言意兼得，双向建构，才能提升儿童的言语品质。

叙事性作品在小学语文教材选文中占比最重。叙事性作品往往运用对话来展开故事情节， 塑造人物形象，表达作品主题。因此，引导学生在言语实践任务中读懂对话，把握对话中的言语关系，进而领悟作品的表达艺术，有利于儿童言语品质的培养。

一、角色对话，紧扣言意“一致”，感受言语的准确

对话首先涉及的是谁在说、对谁说、说什么和怎么说的问题，在对话的不断交替中，说话者的意图与特点逐步展现出来。对话本身是场景化的、整体性的，而习惯性的分析式教学，则会破坏它的整体性，可能既不能“得意”，更难以“得言”。

学习对话的最好方式还是“对话”，特别是角色对话。通过角色对话，把对字词的学习、语意的理解、人物形象的感受与对言语表达特点的揣摩等学习目标与内容整合起来，构建一个较为完整的言语实践任务，让学生能够经历一个比较充分的学习过程，获得较为丰富的言语体验。

四年级下册的《“诺曼底号”遇难记》是雨果的一篇微型小说，哈尔威船长和船员之间来回八次的对话是小说中的经典场景。根据语文要素“从人物的语言、动作等描写中感受人物的品质”，结合课后的两道思考练习题：（1）朗读课文，读好人物的对话。（2）“诺曼底号”遇难时，哈尔威船长是怎么做的？ 你从中感受到他怎样的品质？ 我们可以这样来设计言语实践任务：

①确定角色。圈出说话人， 明确人物身份与关系：船长哈尔威、机械师洛克、大副奥克勒福，三者之间是上下级关系。

②尝试练习哈尔威与洛克之间的对话。师生合作评议：说得像不像？结合面临的十分紧急重大的险情、人物之间的关系等来进行评议。

③练习哈尔威与奥克勒福的对话。指名对话，评议，改进。

④小组进行角色对话、展示。

⑤分别请“洛克”“奥克勒福”和其他同学谈谈从哈尔威船长的话中听出了什么。相互补充，从句式、语气、命令的内容等方面领悟哈尔威船长反应迅速、有条不紊、冷静果断等性格与品质特点，同时也让学生感受到小说对话描写的精妙。

⑥师生合作小结：说话简洁、明确、有力，先后顺序恰当，既是危急情况所致，更反映了说话者的处变不惊、坚决果断与关爱妇女的优秀品质。

二、身份代入，梳理言意“不一致”，感悟言语的智慧

阅读教学要引导学生去发现、去探究、去感悟，在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。在叙事性作品的教学中，我们经常需要从人物的外在表现入手，揣摩和领悟人物内心的思想与情感的起伏，产生共鸣。作为人物外在表现之一的对话，既有与人物内心一致的地方，也有与人物内心想要表达的不一致的地方。发现这种不一致，并探究发现言语生成的原因，不仅能加深对文章的理解，也能领略到其中蕴藏的言语智慧，以促进学生言语的敏感性与审美力，提升自我的言语品质。

三年级上册《灰雀》一文以列宁与小男孩的对话推动情节发展，人物的内心活动变化就隐藏在短短的几次问答之中，表现出来的言意不一致既凸显了人物心理的矛盾，也表现了人物的情感与思想。教学时通过抓对话中的关键词和标点符号，引导学生把自己当作文中人物，设身处地地去感受、理解，文本阅读一下子就拥有了个人情感色彩。

教学片段一：

师：面对列宁的询问，小男孩是怎样回答的？（指名学生读第4 自然段）

师：你朗读时中间停顿了一下，为什么？

生：因为这句话中间有个省略号。

师：根据先前的学习经验，这个省略号表示什么意思？

生：小男孩说话吞吞吐吐的。

师：请用吞吞吐吐的语气来读好这句话。

师：课文只出现了对话，没有写清当时的心理活动，我们就根据对话内容，走进人物内心，把自己当作小男孩，想一想、试一试说话时会有哪些动作、神情。

出示：小男孩（ ）说：“我……我没看见。”

生：低着头、摇着头、摆着手、扯着衣角、慌张、心虚、不知所措、紧张地发抖……

师：如果你是小男孩，你说话的时候心里会想什么？

生：难道他知道是我抓走灰雀了吗？

生：我抓了灰雀，他来找我，我不能说，千万不能说。

生：我知道灰雀的下落，但是我不能告诉他。

师：如果你就在现场、你就是列宁，一看小男孩说话断断续续、眼神躲躲闪闪、神情慌慌张张，你对这只灰雀的去向会做什么判断？

生：一定是他抓走的。

平衡针灸治疗组患者的疼痛改善有效率为97.62%，常规针灸治疗组患者的疼痛改善有效率为89.29%，平衡针灸治疗组患者的疼痛改善有效率高于常规针灸治疗组患者，组间数据比较，差异具有统计学意义（P＜0.05）。详见表1。

生：他一定知道灰雀在哪儿。

生：灰雀突然不见了肯定和他有关。

……

对话往往是支撑叙事性作品展开叙事的一种重要手段，而标点符号是记录语言的重要组成部分，也起着表情达意的重要作用。此处对话中的标点符号特殊功能在于彰显人物内心特质，学生通过朗读感受到人物神韵，达到语言文字难以比拟的效果。身份代入式的推想引出学生自主深入探究的意识，在各抒己见中理解对话中隐含的意思，在思维碰撞中营造澎湃的言语生长课堂。

对列宁与小男孩的第三、四次对话，我们通过学习单引导学生分别站在列宁和小男孩的角度，静静地阅读、揣摩，思考他俩在说话的时候，内心在想什么、真正想表达的是什么。

表1 学习单

教学时聚焦对话，把角色朗读与A 与B 两种角色体验结合起来，带领学生沉心静气地思考，揣摩人物内心，体会人物的“话中话，言外意”，在看似言意不一致处，感悟到人物的美好品质，品味出人物的言语智慧。教会学生表达是语文教师的重要任务，教会学生智慧地表达是言语品质更高的一种追求。

三、想象补白，比较“言”与“不言”，体会言语的艺术

阅读对话，要走进“字里”，关注言与意之间的一致性，或者言、意的不一致之处。作家在谋篇布局，描写人物对话时，会精心选择，用对话展开叙事，用话语表现人物。但有时作家也会故意中断对话，留下空白，这样的地方往往更耐人寻味。所以，阅读还要走进“行间”，引导学生读懂“不言”之“言”，在比较“言”与“不言”中，领略作家的言语艺术。

六年级上册《穷人》是著名文学家托尔斯泰的一篇微型小说，全文共27 个小节，写渔夫回来夫妻俩对话的有16 个小节，占比接近三分之二，不可谓不重。我们引导学生有感情地朗读对话， 还原故事发生的场景，进而理解桑娜和渔夫善良美好的品质。

但我们很容易忽视一个十分重要的细节——第20 小节：两个人沉默了一阵。

沉默中，桑娜会想些什么呢？让学生联系人物对话的内容，写一写桑娜的内心活动，然后进行交流，能够很好地引导学生感受到桑娜既想抚养西蒙的两个孩子又十分为难的复杂内心世界。再引导学生讨论：托尔斯泰是世界级的大文豪，他为什么不直接把桑娜的内心想法写出来，或者让桑娜以话语的形式说出来呢？ 经过讨论、点拨，学生能够发现这是作家的有意为之，桑娜内心的紧张、害怕与纠结已经蕴含在她与渔夫的对话中了。此时的沉默无声胜有声，引发读者思考，更有一种打动人心的力量。其实，这一句话单列一小节，还有调节小说叙事节奏的作用。“言”中的“不言”是一种高妙的叙述艺术。

托尔斯泰是“不言之言”“不写之写”的高手，在他的《凡卡》一文中也有经典的呈现。如果只看字面，我们读到的就只是一个饱受折磨、渴望回家的童工凡卡的故事。凡卡投进信箱的那封信的信封大有文章：乡下爷爷收！ 教学时可以引导学生思考：凡卡的愿望实现了吗？当学生在信封上发现了这个暗示，才能真切感受凡卡让人心酸又心疼的命运， 他怀着甜蜜的希望睡熟了，而那封信注定无法寄到爷爷手里。学生们也才能真正被这个悲剧所震撼， 受到艺术的感染。

歌德说：“内容人人看得见，含义只有有心人得之，而形式对于大多数人而言是一个秘密。”指向言语品质的语文教学，不仅要了解文本的内容，理解文本的含义，更要揣摩文本的表达形式，既要“得意”也要“得言”，在精准的言语实践活动中让言意共生，不断提升言语品质。