“双减”背景下教师幸福感的维护与促进

●张玉萍

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”），并以前所未有的态势在试点地区大力推行。“减少教育成本、减轻教育负担”，以期通过教育均衡构建高质量教育体系，营造良性教育生态，是“双减”政策出台的目的。教师作为教育教学的专业人员，在“双减”政策实施的过程中必然承担着更多责任。例如，“双减”政策实施后，教育部明确规定义务教育阶段学校实行“5+2”延时服务，这对教师的精力与时间付出提出了更高要求；对作业设计和布置提出了分层、弹性、个性等要求， 这对教师的专业能力与专业智慧提出了挑战，这些要求和挑战，给不少教师带来了焦虑与阵痛。在这种情形下，教师需要保持良好的心态，维护和促进自身的幸福感，才能持续推进“双减”政策的有效实施。要维护和促进教师的幸福感，需要从理性和实践等不同层面探寻有效策略。

一、教师幸福感：基于外在基础的内在感知

国内外学者关于幸福感的定义主要从两个角度进行：一是主观幸福感（subjective well-being，SWB），二是心理幸福感（psychological well-being，PWB）。主观幸福感可以溯源到古希腊，其代表人物是哲学家阿里斯底波， 那时的人们所认为的幸福大致等同于享乐，后来不断有学者对这一概念进行了丰富、修正。从众多观点中可以看出，主观幸福感具备主观、显性、不稳定等特征，具体表现为：对幸福感知的主体是个体，对幸福的评价来源于个体的主观感受；个体对物质、情绪等方面的评价往往是清晰可见、易于感知的。由于个体对幸福的评价更多是依赖生活中的人、事、物——这些也是容易发生变化的，所以一旦有消极的变化（如失恋、亲人离世等）出现，个体情绪就会受到很大的影响。心理幸福感则受到很多追寻超脱世俗的哲学家和隐士的关注， 他们反对将单纯的享乐定义为幸福，其代表人物是亚里士多德。心理幸福感与主观幸福感相比，首先是具备内隐和较为稳定等特征，强调个体潜能的发挥，以及对自我价值的追求与实现；其次是源自内心，是由个体内在精神世界所架构，具备一定的稳定性。

因此，个体的幸福感是基于外在生理基础的内在心理感知。外在生理基础包括健康的体魄、基本的物质、和谐的关系等；内在心理感知主要包括坚定的信念、积极的思维、自我价值实现等。二者的共同发展态势与个体幸福感呈正相关，即个体的幸福感随着外在生理基础、内在心理感知的良性发展而增强。大多数人的个体幸福感，是在体魄健康、有能够满足生活的物质材料、与周围的人关系和谐的基础上，有明确的价值追求，保持积极情绪，在付诸行动中因自我价值感的实现而感到幸福。教师作为专业人员，具备独特的资质内涵和较强的专业素养，其幸福感也会显示出独特性，这种独特性源于教师在培养幸福学生的过程中所获得的幸福。教师要获得这样的幸福，需要具备良好的基础——拥有良好的先天素质（即狭义的“素质”——身体素质）、工资待遇，与学生、家长、领导及同事等建立了良好人际关系，自觉树立了坚定的教育信念，保持了乐观、积极的教育情感，具有实现自我教育追求的能力或潜力。

二、维护和促进教师幸福感的意义：实现个体与社会的双重价值

诺丁斯在《幸福与教育》中认为，“好教育就应该极大地促进个人或集体的幸福”，尽管“幸福不是教育或生活的唯一目的，但它是核心的目的”。[1]由此可见，教育要承担两个方面的作用：对个体而言，教育肩负着塑造幸福人生的责任；对社会而言，教育承担着为幸福社会培养有用之人的使命。而塑造幸福的人生，构建幸福的社会，则需要幸福的教育。当今社会流行的教育观主要是实证主义教育观和功利主义教育观，前者强调实证与逻辑，后者强调工具与功利，二者实质上都是以知识为本，摒弃了教育形而上的文化与精神价值。“双减”政策的一系列要求，归根结底是要通过实际行动来纠正整个社会的教育观念偏差，以期形成幸福教育生态，进而培养幸福的人和构建幸福的社会。

基于此， 教育要从以知识为本转向以人为本，“教育的中心应当是活生生的人，而不应当是僵硬刻板的知识；人不仅需要获得全面而丰富的知识，更需要具有完整而丰满的人性。只有这样，才会有无限的想象力、创造力和生命活力，因而才能真正有效地掌握知识；人不仅仅只是一种工具，更重要的是，人本身就是目的。因此，教育不仅要将他们训练成有用之人，更重要的是，要将他们培育成幸福之人。只有这样，才会充分发挥其无穷的想象力、创造力和生命活力， 因而才能真正自觉而有效地服务于社会”[2]。学校作为构建幸福社会的主要场所， 教师作为这个主要场所的重要主体， 需要提升个体和社会幸福感的双重建构能力。

就个体意义而言， 教师作为普通个体， 拥有追求、获得幸福的权利，这也是教师作为普通个体接受教育时的诉求——接受幸福的教育， 塑造幸福的人生，获得幸福感。教师作为专业人员，其教学对象是学生。OECD 在2021年发布的《高质量教育需要教师和学校做些什么》报告中明确指出：教师的行为会对学生的学习成绩和社会情感发展产生较大影响，其直接影响因素是“课堂实践”，即教师在学校课堂中对学生的影响最为直接。课堂是教师履行教育教学职责的主阵地， 教师的幸福感会影响其在课堂上的态度，进而影响学生的幸福感受。

从社会意义来说，“双减”政策实施的目的之一，是为了缓解整个社会教育“内卷”的白热化状态，引导人们重新审视教育的价值。“幸福”和“幸福社会”在近几十年来正逐步代替GDP，“世界范围内对经济增长和社会发展的反思之声渐起，人类在社会发展终极目标上正在达成共识，尽管衡量社会发展的指标各异，但都有一个相同的理念，即把国民幸福作为社会发展进步的重要标准，把社会发展看作是促进社会福利的主要途径，进而追求社会整体的幸福”[3]。“国家富强、民族振兴、人民幸福”是中国梦的基本内涵，“为中国人民谋幸福，为中华民族谋复兴”是中国共产党人的初心和使命，二者都包含了对社会整体幸福的追求。《幸福宣言》提出，“创造一个促进涵养的教育系统”[4]是构建幸福社会的重要举措之一，而教师在创造这个“教育系统”的过程中处于核心地位，其个体幸福感直接影响幸福社会建构的意识与态度。因此，教师个人的幸福感不仅关乎教师自己，也关乎其教学对象——学生。学生是未来社会的主体与创造者。要想让学生在教育中感受到幸福， 塑造幸福的个体人生， 进而对构建整体的幸福社会有所作为，前提应是维护和促进教师个体的幸福，这就是维护和促进教师幸福感的基本意义。

三、维护和促进教师幸福感的策略：三位一体的合力行动

“教师职业是教师在教书育人实践中，通过对新生一代的自觉培养， 来促进社会文化传承、 文明进步， 实现个人事业追求与满足社会需求的一项特殊行业与社会工作类型。”[5]教师的工作关乎学生个人的幸福，关乎每一个家庭的幸福，关乎整个社会的幸福，实施“双减”政策，需要各方共同维护和促进教师的幸福感。

（一）教师：建构积极心理

教师是具有主观能动性的个体，应该在尊重规律的前提下充分发挥主观能动性，进行积极的心理建构，用正向的内在状态去迎接“双减”政策，才能在应对挑战中提高个体幸福感。

首先，深度理解职业价值。职业价值，是指从事某方面工作时， 能够体现出或通过职业本身表现出来的从业者的自我价值。教师职业的主要价值在于追求职业生活的幸福， 并让自己的事业生活充满光彩。教师的职业价值体现在索取与奉献、个体价值实现与社会价值实现的有机统一上。一方面，教师在日常教育教学中不断精研专业内容、踏实工作，能够获得国家报酬、社会认可、学生及家长的尊重，使自己的物质需求与精神需要都得到满足。另一方面，教师在职业生涯中，对学生的奉献会转化成对社会、国家的奉献。看到自己教授的学生成为祖国的栋梁之材时，教师的幸福感也会油然而生。从前文可知，“双减”政策下教师的价值更加凸显，教师只有对自己职业价值有深刻的认知、长远的期待，才能既满足自身的外在生理基础需求，也能满足自己的内在精神需要。

其次，整合细碎力量。在“双减”政策与新课改背景下， 社会赋予教师的期待与相应的行为模式已发生变化，与之相伴的是，教师在教育生活中所承担的具体身份与功能也发生了转变。教师不再是学生学习活动的包办者、 控制者， 而是平等关系中的“首席”。与学生重建平等的对话关系，在学生身上汲取细微的感动，是教师幸福感的重要来源之一。比如，笔者曾在一所小学任教，经常收到班级学生的小纸条、小彩绘、小橡皮。这些在成年人眼中看起来很细小的东西，却是学生心目中最珍贵的物品。一位刚入学没多久的一年级小女孩给笔者写了一张纸条，上面有一些错别字，旁人很难读懂其中的含义——《给张老师的信》：①我又想当小老师（笔者在班级中设置了一个“五分钟小老师”的活动，以此鼓励小朋友展示自我）。②我很想何（和）你一起共进午餐（笔者在班级中设置了一个“与老师共进午餐”的活动，各方面表现优秀将有机会与老师共进午餐。“共进午餐”四个字较难，小朋友不会写，便用刀叉餐盘之类简笔画代替）。稚嫩的笔迹、不完全正确的文字、抽象的简笔画、 裁剪粗糙的纸张……看起来是一张毫不起眼的小纸条， 但却蕴含着对教师深刻的、 纯粹的爱，这在教育教学中是无比珍贵的，整合这些细碎的“营养”，可成为教师提升幸福感的力量。

第三，增强教学效能。“教学效能”第一次出现在《教育学名词》（1956年）中时，其内涵为“学校在一定的教学目标下，为满足学生的实际发展需要，以学校教师为主体，以班级（课堂）教学活动为基础，引导或促进师生及教学情境发挥其效能或作用，以求得学校预期和超乎预期的教育效果的能力”。“双减”之前，学生可以在培训机构提前学习一些教学内容，如果课堂中某些知识没学透， 也可以到培训机构去消化和巩固， 但现在主要靠课堂学习来获取和巩固知识，对教师的教学效能就有了更高要求。教师可结合具体教学实际突破既定的教学模式， 创造更为灵动的真实学习氛围。有一项专门针对实习期教师的研究表明， 教师花在课程计划上的时间与教师压力感呈负相关， 轻负高效是创建幸福学校和幸福教师的重要内核。一方面，教师应将“教师成长=实践+反思”这一公式融进自己的日常教育教学之中，在实践中积累经验，在总结中促进成长。另一方面，教师应具备教育前沿意识，不断更新教育教学理念，将其运用于自己的工作中， 以解决传统教育观念导致的一些问题。如运用阿克斯（ARCS）动机教学模式来提高课堂效能[6]，具体策略见表1。

表1 ARCS 教学要素、策略与方法

第四，善于与人合作。“所谓合作，它是社会互动的一种方式，指个人或群体之间为达到某一确定目标，彼此通过协调作用而形成的联合行动。参与者必须具有共同的目标、相近的认识、协调的活动、一定的信用才能使合作达到预期效果。”[7]在教学探究方面，教师最主要的合作对象是教师同伴。“教师合作的本质是为了实现教师个人的专业发展目标， 提高教师的专业知识， 解决教师在教学实践中遇到的问题。”[8]实证研究表明，教师合作对新老教师的专业发展均能起到促进作用。教师可以选择的合作方式大致可分为两类：“自组织”方式与“他组织”方式。“自组织”主要有两种方式。第一，教师专业共同体，即教师们基于相同的教育目标， 自发去参加各种教育研究与实践， 从而促进自身专业发展进而实现群体的共同发展。第二，教师信息媒介。利用现在发达的媒介，如公众号、微博、QQ 空间等，根据自己从事的教育教学活动，以文字、视频、音频等方式，记录自己的教学活动心得、 教案、 教学课件等并上传互联网，为教师群体相互学习、共享资源创造条件。“他组织”主要有三种方式。第一，师徒制。师徒制基于缄默知识教学理论，在帮带过程中，师父会定期听徒弟的课，并予以评价与指导；徒弟也经常听师父的示范课，通过观察、模仿来学习教育教学技巧，并在课后进行反思与总结。第二，集体备课、听课。这是一种传统的教师合作方式，由教研组组长组织，既可以在同一年级的教师间进行， 也可在不同年级教师间进行， 由此形成纵向、 横向相结合的统一教学研究体系，不但利于学科知识整合，也利于教师对知识深入把握。第三，同伴互导。教师们为了能提高教学技能，学习新知识， 解决实践问题而互相切磋并给出反馈意见，有助于加强教师间的合作与提高教学质量[9]。

（二）学校：建设维护和促进教师幸福感的文化制度与课程体系

“双减”政策下，学校应从顶层设计开始，建设有助于维护和促进教师幸福感的文化制度与课程体系，因为学校文化制度关乎教师的工作氛围，学校的课程体系关乎教师的工作成就与质量。

首先，增厚制度的人文底色。康德指出：“在目的的秩序里，人（以及每一个理性存在者）就是目的本身，亦即他决不能为任何人（甚至上帝）单单用作手段，若非在这种情形下她自身同时就是目的。”[10]在康德看来， 人本身就是具有丰厚人文价值内涵的个体，人本身就是目的，教师在教育生活中应成为自由的价值主体， 这是教师获得幸福感的必要前提。约翰·罗尔斯在《正义论》中说：“正义是社会制度的首要价值。一种理论，无论它多么优雅和简洁，只要它不正确，就必须加以拒绝和修正；同样，某些法律和制度， 不管它们如何有效率和条例， 只要它们不正义，就必须加以改造和废除。”学校属于社会的一部分， 其本身也可算作一个小型社会， 教师的生存状况、发展机遇、生活前景乃至一生的命运都会受到学校的影响， 而这种影响不是教师个体能够控制和选择的。“双减”政策让教育回归学校，教师作为主要执行人，其幸福感必然受到学校制度的影响，并与“双减”政策的有效落地密切相关。基于此，学校在制定与教师有关的制度时，应当强化“人文”底色，即以师为本，政策制定的原则不是“从上而下”，而是“从下而上”，走进教师群体深入了解教师的真实需求，在制度上给予合理的支持。

其次，构建适宜的课程体系。“双减”政策要求“（学校）为学有余力的学生拓展学习空间，开展丰富多彩的科普、文体、艺术、劳动、阅读、兴趣小组及社团活动”，“也可聘请退休教师、具备资质的社会专业人员或者志愿者……充分利用社会资源， 发挥好少年宫、 青少年活动中心等校外活动场所在课后服务中的作用”。学校可以充分利用地方文化资源、自然风物以及人力资源等， 构建适宜的延时服务课程体系， 在课后延时服务中突破以学科课堂为中心的教学模式，减轻教师工作压力，以有效维护和促进教师的幸福感。

一者，依托地方文化资源特别是场馆资源开发课程，形成馆校合作的课程模式。“场馆课程资源，指场馆中能够与学校课程发生联系， 直接转化为课程活动、课程内容的素材，以及支持课程目标达成的各种条件。”[11]场馆资源具有直观性、情境性、开放性等特征，囊括了历史、科学、艺术、自然等内容，已经开发的场馆资源可以供学校直接使用。因此， 无论是场馆资源本身所具备的特征还是其丰富的类型，都为“双减”背景下的延时服务课程体系建构提供了有力支撑， 且有助于超越教材、 课堂和学校的知识局限，拓宽学生视野，密切学生与自然、社会和生活的联系，从而形成馆校共育的教育格局。“馆校合作是指场馆与学校在教育活动中，基于各自的目标，主动调整各自的行为策略所采取的共建共享、 互惠互动的行为。这是一种基于教育本身，在教学、课程等方面进行的深度合作。”[12]第一，积极发掘资源，进行有机筛选。学校可将周围的各类场馆进行罗列，根据自身情况筛选出适合本校的场馆。第二， 主动联系场馆， 形成友好合作关系。学校可安排专门的外联人员，负责和场馆沟通联络，根据自身情况进行一校多馆或者一馆多校的合作。第三，建立合作制度，深化合作成效。双方建立一系列合作制度， 确保合作有序、有效进行。

二者，依托地方自然风物开展“短途研学”活动。结合学校实际，把乡土乡情纳入学校教育教学计划，与各类综合实践活动课程统筹考虑， 逐步建立课后延时的“短途研学”课程体系。以往的研学活动，更多是学校提出、教师组织，而课后延时服务的“短途研学”，可以让社会机构或家长参与进来，最好有专人来组织协调，才能既不增加教师的额外工作量，也能使整个研学过程有序、有效，进而增加学生对自然与社会的认识，培养其实践能力与家乡责任感。

再者，依托地方人力资源开展系列讲座或活动。例如，在建党一百周年的特别年份，学校可以设计“传承红色文化老英雄进校园”系列讲座，通过老英雄讲述革命历史，用红色基因滋养时代精神，让学生在与英雄的真实的接触中感受革命精神与爱国主义情怀。再如“非遗传人进校园”，可通过非遗小课堂，引领学生感受非遗文化的魅力，增强民族文化自信，让学生在潜移默化中学习、传承非遗文化。依托人力资源开展讲座或者活动的形式较多，如家长课堂、志愿者活动、师范生进校园等，都可成为常态活动形式。

（三）家长：切实做好教育“加法”

“双减”，减的是学生的精神负担，减的是家长的经济负担，但不减的是家长的责任与担当。家长是学生在家的引导者，教师是学生在校的引导者，家庭和校园是学生成长的两个主要场域， 所以教育应该是家校合育。若家长能在学生没有或者有较少家庭作业的情况下，合理安排学生的课后时间，并与老师进行良好配合， 就能对学生的成长起到积极的促进作用。学生在良好的家庭教育中向好发展，能在较大程度上提升教师的幸福感。

首先，把教师作为“人”来对待。“教师”是一种职业，从事这份职业的工作者首要身份是“人”，其次才是“教师”。人的生命是立体而多面的，片面单一的生命存在方式往往是不幸福的。现实中的“片面单一”，主要是将教师“神化”或者“物化”。

面对教师这个团体，家长应该意识到，教师也是社会个体，存在于现实社会之中，需要丰富的生命存在方式， 切忌将教师圣贤化——教师就应当忍受清贫，一心教书育人，不能有任何过错。与“神化”不同的是将教师“物化”。不能将教师仅看作是教育的工具，正如马克思所言：“物对人的统治，使人的生命退化为片面而贫乏的存在。显然，人的这种物化存在状态，必然不是肯定自己，而是否定自己，不是感到幸福，而是感到不幸，不是自由地发挥自己的体力和智力，而是使自己的肉体受折磨，精神遭摧残。”[13]因此，家长要辩证看待教师这个“人”——教师是具有鲜活生命的人，也食五谷，也会犯错；也有理想，也需情感。要改变以往固定的“神化”“物化”观念，让教师的生命存在丰富而立体， 帮助教师获得属于教师的尊严，才能维护和促进教师的幸福感。

其次，丰富自身的角色。“双减”之后，学生在课外辅导机构的时间减少，在家的时间增多。在这一变化中，家长暂时不要把目光聚焦于孩子的成绩上，要专注于培养孩子的学习习惯， 要在持之以恒的磨合中形成适合孩子的习惯。同时，要成为孩子的“心理营养师”。根据弗洛伊德的“冰山”模型理论可知，童年是人们心理发育和成长的关键期。这个时期需要“心理营养”，未得到满足的孩子，在成年后遇到问题时容易被内心的“小孩”所指挥，孩子身心健康往往比成绩更为重要。因而在孩子的心理成长过程中，家长应当成为孩子的“心理营养师”，给予耐心的陪伴与培育，以此为基础，成为孩子的“领路人”。行为主义第三代代表人物班杜拉认为，学习的实质是模仿与观察，人的很多行为都是通过模仿和观察他人而习得的。家长作为孩子日常生活中最亲密的人，其一言一行都会对孩子带去潜移默化的影响， 因而家长应该成为孩子的“领路人”，为孩子树立榜样形象。当家长成为孩子课后时间的习惯督促者、心理营养师、成长领路人时，学生就会从学习习惯、身心健康、日常行为等方面偏向于更为积极的发展状态，学生在学校中的学习就会更加高效、合理，教师看着孩子们的成长，必然会增加自身的幸福感。

最后，提高家庭教育的有效性。在2021年10月召开的教育部新闻发布会上，艺体司司长王登峰表示，在“双减”落实的同时也要“双增”，即增加学生校内体育锻炼、艺术活动、劳动活动的时间和机会，以及校外接受体育和美育方面培训的时间和机会。家长可定期与孩子一同进行户外体育锻炼， 提升孩子的身体素质， 引导孩子掌握适合自身的运动方法和技能，获得运动的愉快感，养成健康生活方式；也可带孩子参观美术展览、观看经典歌舞剧，积累艺术知识，使之能够感知、欣赏、评价美，培养孩子健康的审美价值取向；也可与孩子共同承担家务劳动，使孩子具有积极的劳动态度和良好的劳动习惯，借机锻炼孩子的动手操作能力。除此之外，也可给孩子报篮球班、书法班、编程班等校外非学科培训班，通过专业训练，对学校学科学习进行有效补充。这些活动与中国学生发展核心素养的培育高度契合，可使学生在闲余的课后时间锻炼其适应终身发展和社会需要的必备品格与关键能力，为教师的教育教学工作奠定良好基础，以此提升教师的教学效能感，才能使教师在学生的全面发展中感受到职业幸福。