走进课外阅读，提升写作能力

张艳霞

语文教学过程中“引导学生多读书、多积累，重视语言文字运用的实践”。要完成“多读多积累”的要求，就不能仅限于语文教材内容，教师要带领学生主动走进课外阅读的世界，而“运用实践”的方式，无外乎口语交际和书面写作。而课外阅读如何对写作能力发挥正向作用，有赖于教师的有序引导，尤其是针对不同的課外阅读组织方式，所对应的写作训练应保持对称性。笔者认为，引导学生走进课外阅读、实施写作训练的过程中，既要重视“以读促写”的实践，也要明确“以写导读”的价值，通过“读写一体化”方能有效提高学生语文素养。

课外阅读对提高语文写作能力的价值解读

课外阅读是写作素材的主要来源途径。课外阅读及相关联的分析、思考、归纳、总结等行为，关系到素材的整合及相关联的加工、美化、陈述、升华等行为，写作则是素材的展示，两种行动在阅读教学时序上“一前一后”，如果忽视阅读自然无法形成有效积累，则写作就会陷入“巧妇难为无米之炊”的境地。当然，还有一种观点是“写作源自于生活”，即强调多观察生活、体验生活，从生活中汲取写作养分、写出个性风格，这种观点亦是正确的，但并不契合语文写作能力培养立场。学生的历程较短、社会参与不深，对现实生活的观察、分析、理解能力有限，即便亲身经历过一些重大事件，也不具备自主提炼写作素材的能力。而通过课外阅读方式，可以直接模仿文本中语言表达方式、素材运用方式，包括“已发生”的历史素材、“正发生”的现实素材、“未发生”的科幻素材等，因此课外阅读可以看作是积累写作素材的主要来源渠道。

课外阅读是写作动机的重要激活机制。为什么要写作？这一问题有两种解答方式：一是狭隘的、功利性的解答，即写作是为了完成语文学习任务、提高语文考试成绩，现行中考、高考语文试卷中，作文都是一个很大的拉分项。二是发展性、养成性的解答，即写作是为了自我表达、是兴趣使然，基于这一答案认知展开语文写作教学，学生感受作文是一种愉悦的体验;而要生成这种体验，课外阅读是很好的催化剂，通过阅读各国名著、趣味故事、精品美文等内容，学生主观上或认同、或质疑、或萌生仰慕、或嫉恶如仇，这些都容易转化成倾诉于纸端的欲望，进一步增强学生的写作动机。

课外阅读是写作教学的有效延伸方式。现实中，我们不能排除个别学生具有“写作天赋”的可能性，但即便如此，要达到较高写作水准是没有任何途径的，唯有不断借鉴模仿、吸收转化、自主创新，经历日复一日的练习才有可能达到“妙笔生花”的境界。写作的第一步就是借鉴模仿，亦可以称之为“抄袭”，但此处“抄袭”并不包含贬义。中文语境下的写作有一套严格的标准，立意选材、谋篇布局、遣词造句、词汇章法等均有一定之规，在现代语文教学体系中也被称之为写作逻辑、文章结构、范文模型等。一个优秀的作品，必须遵循相关写作要求，初学乍练者，不可能一上手就熟练运用，阅读有代表性的范文是必要的，以此为基础进行长时间、系统性的写作训练，才能正确掌握记叙文、议论文、说明文、散文等写作形式。课外阅读所提供的示范文本不存在限制，可视为写作教学的有效延伸方式。

“以读促写”与“以写导读”的互动机制

结合文章标题分析，语文教学对课外阅读价值的运用，是建立在“以读促写”之上的，即以阅读材料积累素材、为写作能力提升奠定基础，在这种正向逻辑下，语文教学的基本形式是“读什么写什么”。但正如前文所述，语文教育视阈下“读与写”的关系是双向的，教师还要关注“以写导读”，但这却恰恰是容易被忽略的。所谓“以写导读”是指，通过对学生写作能力的检验、找出写作中存在的问题，再针对性地推荐课外阅读文本，有目的引导学生借鉴、模仿。例如，一些学生记叙文体裁掌握程度很好，但却不善于写作演讲稿，教师可以参照课文，为学生推荐一些名人演讲稿作为课外阅读素材，并在课下不止一篇“自我介绍”为主题的演讲稿写作任务。

整体上，“以读促写”与“以写导读”的互动机制下，一方面保障了“读与写”的互动性，其中“以读促写”重在积累与模仿，而“以写导读”重在检验与推荐;另一方面，保障了“课内与课外”的互动性，如果纯粹地强调“以读促写”，则很可能导致语文写作教学脱离语文教材约束，但在“以写导读”的约束下，教师依据教材写作任务，可以有目的引导学生读哪些课外材料。

以课外阅读提升语文写作能力的有效方式

课外阅读对提高写作能力方式上，可从四个方面具体实施。

第一，以单篇阅读为基础展开模仿借鉴。日常课外阅读活动，大多以单篇文本为基础，且强调与课文保持一定相关性。例如，在《说和做——记闻一多先生言行片段》的教学中，曾向学生推荐过冰心先生写的《追念闻一多先生》，两篇文章虽然都是写人，且都是写同一个人，但表现方式、聚焦重点、中心思想等存在一定差异，通过对比阅读，有助于学生从中借鉴不同的表现方式，筛选最适合自己的表现手段，在同类题材的写作中模仿运用。

第二，以群文阅读为基础塑造写作风格。群文阅读相对单篇阅读，不仅是在阅读文本的数量上大幅增加，由此构建的阅读情境也更加复杂，通常可以采取同一题材文本的整合形式，如抒情散文、纪实文学、历史故事等，经历长期的熏陶，有利于塑造学生的写作风格。笔下所述内容平淡寡味、流水账般，说到底就是缺乏充分阅读材料“做地基”。然而阅读的内容越多，发现的差异也就越多，这就是为什么群文阅读不以谋篇布局、结构设计等为目标，而是要加强遣词造句、思想立意的借鉴，在“因人而异”的前提下有序引导，最终形成稳定的写作风格。

第三，以整本阅读为基础强化逻辑思维。整本书阅读是引导学生去阅读整部著作，重点要放在学生的文学思维逻辑训练上，明确因果逻辑思维、顺序逻辑思维、发散逻辑思维等如何在大规模文本中运用。随着文学思维逻辑不断增强，对待几百字、上千字的写作而言，将形成很好的控制力，有助于达到收放自如、随机应变的写作水平。

第四，以主题阅读为基础展现个性特点。初级写作阶段虽然重视模仿、借鉴，但不能沉迷其中。以主题阅读为基础展开写作教学，是释放个性的有效途径。所谓“主题阅读”，在形式上即为阅读文本提供一个抽象定义，如艾青《我爱这土地》、戴望舒《我用残破的手掌》等，让人感受到“国家与个人关系”的主题，基于主题去感知、理解、体会，将由此生成的独一无二情感转化成文字。

立足语文教育场域，“读与写”已是老生常谈的议题，人们普遍认为通过引导学生阅读行为，可以为写作活动开阔视野、积累素材、触发灵感等，该认知的基本内涵为“阅读服务于写作”。诚然，阅读材料（包括教材及课外阅读文本）对于写作而言，宛如海量蕴存、取之不尽的宝藏一般，但两者并非处在单一维度关系下，从学生角度出发，阅读可视为语文知识信息输入方式、写作可视为语文知识信息输出方式，即“读与写”是存在互动性的。据此，笔者从单篇、群文、主题及整本书阅读出发，分别提出写作教学的建议，以供借鉴和参考。

参考文献

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