家校协同打造德育共同体的重要意义与可行路径

●曲 蓉 王 瑾

习近平总书记在2018年全国教育大会上明确指出：“办好教育事业，家庭、学校、政府、社会都有责任。”[1]2021年《中华人民共和国家庭教育促进法》明确规定：“家庭教育、学校教育、社会教育紧密结合、协调一致。各级人民政府要指导家庭教育工作，建立健全家庭学校社会协同育人机制。”[2]家庭是人生的第一个课堂，是青少年道德人格养成的逻辑起点；学校是专门的系统教育机构，是青少年道德意志形成的“强化剂”；社会是家庭和学校教育的延伸和扩展，是青少年道德实践的最终归宿。家庭、学校和社会在青少年成长过程中都发挥着不可或缺的作用。特别是家庭与学校在青少年道德教育中各具独特优势和资源，二者协同，打造以青少年道德发展为目标的德育共同体，能够实现优势互补、资源融合。长期以来，家校德育之间相互分离、缺乏有效协同，德育合力没有真正发挥。本文从交叠影响域理论出发，分析家校协同打造德育共同体的重要意义和面临的主要问题，尝试通过家校双方的优势互补、同频共振，实现德育合力，探寻家校协同德育的可行路径，实现“立德树人”的根本价值目标。

一、家校协同打造德育共同体的重要意义

“德育共同体是基于一致的道德信仰和价值认同，为了完成共同的德育目标，由群体成员共同参与，通过多种媒介体系或场域体系相互作用，以多主体互动合作，资源共享为基本准则，在培育有德性的人的社会实践活动中形成的有着强烈责任感和归属感的生命有机体”[3]。家校德育共同体指家庭和学校共同参与，利用网络德育平台等多种媒介进行互动，实现二者德育资源共享、优势互补、协同配合，以培养具有良好道德素养、坚定道德信仰以及强烈社会责任感的生命价值有机体。家校协同打造德育共同体，指在充分发挥家庭道德启蒙和学校道德教化作用的基础上，通过家校之间的优势融合，资源整合，实现双方积极联动、协同共通，推动德育共同体不断发展和完善。

(一)家校有机联合，强化青少年心理韧性

当今，青少年心理问题变得愈发突出，焦躁、抑郁、自残等心理问题严重影响青少年身心发展，心理教育的形势愈发严峻。2021年国家卫健委发布的数据显示，我国17岁以下青少年中，约3000万人受到各种情绪障碍和心理问题的困扰。[4]这些青少年心理问题，反映了部分青少年心理比较脆弱、缺乏抗压能力和心理韧性。因此，提升青少年心理韧性、培育健全人格是根本解决青少年心理问题的关键。

心理韧性表现为一种“反弹力”和“复原力”，是通过动态交互作用而使个体在遭受重大压力和危险时，能迅速恢复和成功应对的过程。[5]心理韧性动态模型认为，青少年心理韧性受内外多种因素影响，在青少年心理发展过程中，内外各种因素相互影响、相互交叠，内部因素之间、内外因素之间会发生相互作用，当内部因素减弱时，外部因素及时进行弥补，能实现青少年心理韧性的动态平衡。

第一，良好的家庭因素和学校因素与青少年心理韧性的发展呈正相关，对青少年心理韧性的提升具有重要促进作用。一方面，家庭教养方式、家庭结构等作为青少年心理发展的内部因素，在潜移默化中影响青少年心理“复原力”的发展。大量实验证明，家庭因素中的关爱、支持能够有效促进青少年心理韧性的提升，增强青少年的自我效能感。相反，若长期处于不良家庭环境中，青少年的心理韧性会逐渐受损，从而无法适应来自外部的压力，出现严重的心理问题。另一方面，师生关系、学校环境等作为青少年心理发展的外部因素，同样会影响青少年心理韧性的发展。教师的因材施教、朋辈间的言语倾诉能够引导青少年合理释放心理压力，缓解压抑情绪。相反，若长期处于斥责、体罚、歧视等不良外部环境下，会进一步地加大青少年的心理压力，甚至出现严重的心理危机。

第二，家校有机联合实现了青少年内外心理韧性功能的力量互补、有机融合。一方面，家校有机联合能够实现青少年内外心理韧性功能的力量互补。当来自家庭的关爱或关注缺失或者减弱时，教师鼓励、朋辈关心等外部因素及时进行补偿，能够满足青少年的心理需求，增强青少年的自我认同感；当学校的教育惩戒、言语攻击影响青少年的心理发展时，家庭及时给予适当的关注和关爱，能够有效消解学校因素带来的心理压力，增强青少年的心理归属感。另一方面，家校有机联合能够实现青少年内外心理韧性功能的有机融合。家庭德育是青少年健全人格养成的“萌发地”，学校德育是青少年健全人格养成的“强化剂”，家校有机联合能够实现青少年内外心理韧性功能的“聚合”。心理韧性动态模型表明，青少年在发展过程中具有安全、爱、归属、价值等心理需要, 而这些需要的满足，依赖于来自学校、家庭和同伴群体的保护性因素或外部资源。[6]家庭和学校通过有机联合，利用情感慰藉、语言关爱、亲密关系等方式，不断增强青少年的安全感、归属感、获得感，满足青少年对爱、尊重、理解、鼓励的需要。同时，教师和朋辈的关心鼓励能够强化家庭内部因素的保护因子，家庭道德启蒙进一步强化了学校的道德教育，家校有效联合实现了家庭道德启蒙和学校道德教化的有机融合，实现了青少年内外韧性功能的重组和叠加。

(二)整合家校资源，发挥德育合力

交叠影响域理论的外部模型认为，家庭、学校的经验、价值观与实践深刻地影响着教育质量，它们既以相对独立的角色为学生成长体现出属于其使命的、独特和有限的价值，也需要以彼此交叠的关系，为学生发展体现出综合融通式的、具有无限潜力的意义。[7]青少年价值观的形成过程不是一个孤立的过程，而是家校德育资源相互交叠、共同发挥影响作用的过程。家校协同打造德育共同体，能够发挥家校特有的德育资源，交互影响，实现资源利用效率最大化。

第一，家教、家风、家训作为重要家庭德育资源，在青少年成长中发挥着潜移默化的“熏陶”作用。家教是青少年道德养成的基础，家长通过言传身教引导青少年明辨善恶，是个体道德启蒙的重要路径；家风是青少年道德养成的关键，优良家风通过几代人的传承和践行，对青少年进行文化浸润，引导青少年将家风中优良品质消化、吸收，形成良好的道德修养。家训是青少年道德养成的保障，是家庭对成员修身立德的训示教诲，通过富有哲理性的格言，耳濡目染地将为人处事的道德准则内化到青少年心中。家教、家风、家训具有强烈的感染力，为青少年德性的培养提供了丰富的文化滋养。

第二，师资资源、课程资源、文化资源、信息资源、活动资源是学校德育资源，促进了青少年德性的发展。师资资源是青少年德育的基础，教师作为德育的“主力军”，是青少年道德知识的传递者和道德教育的引导者；课程资源是德育的核心，学校德育充分利用“主渠道”和“主阵地”作用，增长青少年的道德知识；文化资源是德育的关键，校风、校训以一种无形的方式对青少年进行道德熏陶、渗透；信息资源是德育的有效载体，学校借助网络信息资源、传媒资源实现家校德育资源共享；活动资源是德育的保障，通过开展活动深化青少年的道德感悟，促使青少年将良好的道德修养外化于行。学校作为德育资源重要的“汇集地”和“散发地”，通过家校有效联合能够实现德育资源的优化配置。

第三，家校协同德育实现了德育资源的有效融合。一方面，家教、家风、家训具有濡染的特性，能够在潜移默化中将家庭中优良的德育资源向学校转移，实现家校德育资源的有效融合。步入学校的青少年在与朋辈交往相处中，将优良的家风家训无形地传递给周边人，实现了家庭资源向学校的有效传播。同时家校协同德育实现了德育资源互补，目前部分家庭教育思想和教养方式存在一定弊端，“惩罚式”德育加剧了青少年的逆反心理，“溺爱式”德育加剧了青少年“自我中心”意识。另一方面，学校德育资源在一定程度上可以规避家庭不良家教、家风、家训的弊端。并非所有的家风家训都是向上向善的，也有精华和糟粕之分，不良的教养方式、家风家训在一定程度上阻碍了青少年良好道德的养成。学校可以借助网络信息资源，利用理论知识引导家长建立“民主型”“权威型”的教养方式，强化优良家风家训，用良好的校园文化对不良家风进行“修正”，消除不良家庭教育带来的消极影响，从而实现家校德育功能的互补、德育资源的相互融合。

(三)提高德育针对性，增强育人效能

一段时间以来，青少年德育的责任主体被分割为家庭、学校、社会三个独立的个体，被割裂为大中小不同学段，各主体、各学段独立为营，导致德育针对性不强、实效性不高。德育针对性是结合青少年身心发展的阶段性特征和个性化差异，分阶段、分类型进行道德教育。德育实效性指德育真正深入青少年内心世界，将外在的道德要求转化为内在的道德品质。现阶段家校过度追求德育目标的实现，忽视了青少年道德发展是一个动态的过程。家校习惯用固定的德育标准衡量不同类型的青少年，忽视了青少年道德发展的主体差异性，阻碍了德育针对性和实效性的提高。

德育针对性不强的一个重要原因，是忽视了青少年身心发展的阶段性特征和个性化差异。家校协同德育超越了德育“无序性”“无差别”的局限性。交叠影响域理论认为，随着时间的推移，学生年龄、年级的变化，家校彼此交叠面积的大小会发生变化。家校对学生的影响域既不是平均主义，也不是比例主义，而是伴随学生年龄的增加，家校在学生中的角色、功能和地位发生合理、适切而又灵活的变化。[8]青少年道德发展是一个从他律到自律、从非理性到理性发展的渐进性过程。[9]低年级阶段侧重于“何为人”的道德认知，高年级阶段侧重于“如何做人”“做怎样的人”的理性思考，年龄差异使得青少年会面临不同的德育问题。相应地，德育方法也应随着青少年道德发展的变化而变化。同时受性格特征、社会环境等因素的影响，青少年的道德发展和道德需求存在个性化的差异，这就需要家庭和学校根据青少年的主体性差异，针对性地实施德育。家校要关注不同类型青少年道德发展的特殊性和差异性，通过对敏感学生、特殊学生、弱势学生分类关注，掌握青少年的心理状况、性格特征，相应地调整德育方法，做到道德教育因人而异、因材施教。家校协同德育根据青少年认知水平、主体性差异，突出重点，循序渐进，避免了“一刀切”的德育，实现了青少年德育的层层递进。

德育实效性不高的一个重要原因，是德育脱离了青少年的生活世界。家校协同德育弥补了德育“生活视角”缺失的局限性，通过家校协同，学校德育通过生活化教学，从贴近生活的实际入手，避免了“假大空”的道德说教，改变了灌输式德育，将德育内容无形地渗透到青少年生活实践的细小、细微中，实现了学校德育与生活的有机融合。家庭德育可以规避标准化、程式化、制度化教育的某些缺陷，合理利用碎片化时间、生活教育资源、因材施教的契机弥补学校教育的某些不足。[10]家庭借助成员内部的亲密关系，通过自然化、习惯化的生活引导，在了解、观察、分析学生生活习惯、交往方式的过程中，将德育思想根植到青少年的内心世界。家校协同德育从生活出发，将德育渗透于青少年的日常生活之中，贴近实际、贴近学生。

二、家校协同打造德育共同体面临的现实困境

当前德育实践普遍存在家校德育目标不同，边界不清、德育主体间信任“隔膜”等问题，导致家校协同德育常常处于低效状态，德育合力未能真正得以发挥。

(一)家校德育目标的“公”“私”差异

学校与家庭共同的德育目的，是培养青少年良好的道德修养和健全人格，但在德育实践中，二者在德育目标侧重点上又存在一定差异。相较而言，学校德育以“公共道德”为目标，以国家利益、社会利益为价值导向，侧重于培养能够促进社会发展的时代新人和好公民。学校德育具有明显的公共性特征，侧重于关注学生服务、回馈社会的意愿和能力。家庭德育以“私人道德”为目标，侧重于对青少年进行道德启蒙，引导青少年区分善恶、明辨是非。家庭德育具有较强的私人性特征，侧重于满足青少年对爱、安全、归属的情感需求。

家庭和学校德育目标侧重点的差异，反映了双方教育理念的差异，这种差异会影响协同德育合力的发挥。通常情况下，如果德育目标一致，不同教育主体之间会表现出高积极性、高配合性；反之，表现为两者之间的低配合性、低协作性。如果说在家庭中，个体仅仅获得基础性的“人”的教育，那么在学校中，个体不仅要加深理解“人之所以是”和“何以为人”的基础命题，还需要获得“何以成为社会和国家德性公民”的教育。[11]

学校德育目标往往体现国家意志，从国家社会角度出发，把政治性作为道德教育的准则，强调国家、社会、集体利益的至上性，突出增强学生的国家意识和社会责任，具有理想性和抽象性。家庭德育目标往往体现家长意志，注重培养青少年关于人“善”“恶”的德育认知能力，旨在通过道德启蒙达到明事理、辨是非、知善恶的目标，具有现实性和具体性。青少年作为受教育者，既受到学校德育目标的影响，又受到家庭德育目标的影响，学校和家庭在青少年德育过程中侧重点的不同，使得家校在实际德育过程中出现一定的德育目标偏差，容易引发家校矛盾，在家校合作过程中出现敷衍、冷漠等低协作性的现象，导致青少年德育效果受到冲突和抵消，家校协同德育的合力难以发挥到最大化，协同德育的效果不断弱化。

(二)家校德育责任主体的“越位”与“缺位”

家庭和学校作为青少年德育的重要主体，在青少年德育过程中有着明确的责任界限。但在现实生活中，二者存在责任边界模糊不清，出现“越位”或“缺位”的现象。

其一，学校德育对家庭德育的过度“延伸”和家庭德育对学校德育的过度“干预”是德育责任主体“越位”的具体表现。一方面，学校德育对家庭德育的过度“延伸”指学校把本应承担的德育责任转移到家庭上，使家长成为学校德育无序延伸的承接者。[12]在传统“中心主义”观念中，德育被等同为学校德育，受此观念影响，在德育责任主体边界的认知上，教师没有把家长看作学校德育的重要合作者，仅仅把家长看成学校德育的“附庸”，父母成为学校德育的“助教”，家庭延伸为学校德育的第二场域。另一方面，家庭德育对学校德育的过度“干预”表现在家庭德育对学校德育边界的“僭越”。随着时代发展，新一代父母的教育意识、受教育水平有了较大提高，家长参与意识不断增强，家校之间呈现出德育权利博弈的现象。教师的专业性和权威性受到质疑和挑战，家长对教师的认可度不断降低，甚至部分家长以家校协同共育为借口，对学校德育横加干涉。

其二，家庭德育对学校德育的过分“依附”和德育的“功利化”是德育责任主体“缺位”的具体表现。一方面，家庭德育对学校德育的过分“依附”指家庭德育角色的失位和德育责任的缺失，家庭只“养”而不“教”，将家庭德育责任过度地推卸给学校。部分家长产生了一种德育功能的认知偏差，认为家庭只承担“养”的责任，而将“育人”的责任全部转嫁到学校、教师身上，造成家庭德育的“缺位”。另一方面，德育的“功利化”主要表现在家庭和学校重智育而轻德育，家校教育逐步走向“应试化”和“功利化”。当前教育系统中普遍存在“唯分数”“唯升学”“唯文凭”的“唯”导向评价机制，过分追求教育的“功利化”，使教育逐步脱离了“立德树人”的根本任务。在家校德育“功利化”影响下，德育逐步偏离了“育德”的根本方向，教育的“智育功能”被过度解读，学校和家庭过分崇尚分数，德育逐步让位于智育，忽视了道德教育的重要性，造成家校德育“缺位”的加剧。

(三)家校德育主体的信任“隔膜”

近年来，互联网上关于教师虐童的报道引起广泛关注，叠加网络中非理性的评论衍生出的网络聚焦效应，给人们造成部分教师失德现象即师德整体滑坡的错觉。[13]融媒体的“监控”使家校之间的冲突行为放大化，引发家校之间的信任“隔膜”。

随着时代发展，家长的话语权、参与权不断提升，教育焦虑情绪使“家长焦虑综合症”尤为突出，家校在教育方法、教育期待、教育理念上的差异，导致家校之间产生信任危机。“教育落后”的恐慌，使家长对青少年的德育要求和德育期待不断提高，家长开始质疑教师的专业性知识，否定教师的专业性判断，对教师的认同感不断降低，从而激发了家校矛盾，引发了信任“隔膜”。在青少年德育过程中，家长对德育效果抱有较高期待，一旦学校德育没有达到家长的期望值，家长便会对学校德育缺乏信任，产生抵触心理，从而导致家校之间呈现出冷漠排斥的现象。同时，家校德育方式的差异会引起家校的矛盾冲突。如在处理同学相处摩擦的问题上，教师通过引导学生自我反省，合理解决与同学的摩擦，使青少年学会“与人相处”“相互包容”。但是部分家长更倾向于利用言语斥责，采取个体式或回避式的方式解决青少年之间的朋辈摩擦。家校在德育期待、德育方法上的差异，导致家校产生误解、排斥的现象，引发家校矛盾冲突升级。

家校之间间断性的交流模式进一步加剧了二者之间的信任危机。家校之间相当一部分的交流合作，是建立在解决棘手问题基础上的“急救式”合作。也就是当学生发生某些特殊情况时，教师主动地向家长反馈，或建立起合作关系；当学生保持常态时，家校会降低或中断联系和合作；当再次遇到突发性问题时，联系再次建立，这样“联系——中断——再联系”间断性的交流模式，实际上仅仅是将突发问题进行压制，真正的协同合作机制和信任关系并没有建立起来。间断性的交流模式不利于家校之间信息的有效传达，不能真正地解决学生的德育问题，从而不断降低家长对学校的信任度，引发二者之间的信任危机。

三、家校协同打造德育共同体的可行路径

苏霍姆林斯基曾说：“倘若只有学校而没有家庭，或者只有家庭而没有学校，均无法单独承担起塑造人的复杂任务。”[14]在当前社会背景下，充分发挥家庭和学校的德育合力，加强公益性家庭指导，搭建家校协同的德育平台，实现家校德育资源交流畅通，是打造德育共同体的可行路径。

(一)加强公益性家庭指导，赋予学校德育“双重”使命

随着市场经济不断发展，家庭德育面临着德育理论缺乏和德育文化冲突的双重压力。要解决家庭德育的双重压力，需要学校助力家庭德育，加强对家庭德育公益性指导服务，承担起教育学生和指导家长的双重使命，这样才能有效地解决家校德育目标的“公”“私”差异问题。家校协同打造德育共同体，要坚持以协同德育为中心，以实现学校、家庭共同参与为重点，以教师专业化指导为方式，切实增强家庭德育的能力和水平。

交叠影响域理论“当好家长”的协同模式为学校德育赋予新的使命。“当好家长”协同模式认为，学校要积极地为家长提供教育支持和服务。学校是专门的教育机构，拥有专业的教育工作者。专业工作者拥有先进的教育理念和丰富的教育经验，是家庭德育指导的“引导者”，是学生道德发展的“守护者”。构建家校协同的德育共同体，要充分发挥学校的主导性作用，通过多种媒介、多种方式，对家长进行公益性家庭教育培训指导，丰富家长教育知识，增强家长教育技能，解决家庭德育现有的弊端，促进高质量家庭德育水平的实现和发展。

学校要加强教师育德和指导的专业性和科学性，实现教师从学生知识教育者到公益家庭指导组织者、引导者的角色转变。学校要充分地利用丰富的师资力量，培养一支精干的德育队伍，通过多样化培训提升教师的专业化服务水平，不断提高“育德”的专业性和家庭德育指导的科学性。学校要积极整合社会力量，联合社会专业组织和专业人员的力量，通过与高校创建联合办学基地，建立大中小学德育教师持续互动的德育模式，聘请专家介绍先进的家庭德育理念、最新的德育方法，拓宽家庭指导的类型，提高家庭德育指导的水平和质量。

学校要注重德育方式和德育指导的创新性和灵活性。学校可以借助网络平台，创建“互联网+家庭指导”“互联网+德育”的教育模式。通过德育共享服务平台，开设公益性网上家长学校、网络课程、开通德育专线等方式，利用德育网站、公众号发布德育资讯和德育科普文章，使家长可以在闲暇时自由灵活地接受家庭德育指导；通过组织线下“家长大讲堂”“家长经验交流会”“德育理论宣讲会”等家庭德育指导活动，在合理规划时间、控制时长的条件下，加强家校之间的深入交流，促使家长明确家校双方德育目标的“公”“私”差异仅仅是教育立场和教育理念的差异，双方的最终目标具有高度的一致性，实质上都是为了培养具有良好道德品质和健全人格的时代新人；通过家长进校园、进班级，教师进家庭、进生活等方式建立生活德育模式，从生活入手，加强家校双方德育理念的融合，促进家校形成高积极性、高配合性的通力合作关系。

(二)建立协同德育资源库，实现家校资源“双向”转化

随着“互联网+教育”不断发展，丰富的德育资源、先进的德育理念、超前的技术变革不断拓展德育阵地，特别是随着信息传播渠道的拓宽，德育资源一体化的发展打破了传统德育资源在时间和空间上的限制，实现了家校之间德育信息和德育资源接收的“零对接”。

实践证明，家校资源实现有效融合才能获得良好的德育效果，打造德育共同体需要充分利用家校的德育资源，建立“纵向衔接、横向贯通”的德育资源库，实现德育资源一体化发展。“纵向衔接”指系统地梳理整合大中小学各阶段的德育资源，建立包含不同学龄、不同主题的德育资源库，实现德育资源的有效衔接。“横向贯通”指坚持家庭德育资源和学校德育资源有效贯通，实现家校德育资源共享。

建立协同德育资源库需加强德育资源的分层梳理。坚持“纵向衔接”的方针，结合青少年身心发展的阶段性规律，系统梳理各个年龄阶段的德育资源，明确不同类别德育资源所属的年龄阶段和针对性人群，按学段、主题合理分配德育资源，从而提升德育资源的针对性。坚持“横向贯通”的方针，在发挥学校“主渠道”“主阵地”课程德育资源作用的同时，进一步加强家庭德育资源的挖掘和利用，将良好的家教、家风、家训融入课堂德育之中，将家庭中优秀的生活德育案例资源引入课堂，提高家校德育资源的使用率，实现德育资源的互融互通。

建立协同德育资源库需加强德育资源的整合优化。在收集大量德育资源的基础上，学校需要进一步对德育资源进行整合优化，建立不同主题、不同类型的德育资源库。学校可以通过对学校德育素材和家庭德育案例系统整合，进行多元化、多类型、多维度的优化调整，根据家校的多元化需求，设置不同专题的德育资源库。学校通过对德育资源的“菜单式”的分类，将优质的德育资源上传至家校平台上供家长学习参考，家长可以针对性地选取德育资源，通过对典型德育案例学习分析，了解青少年的德育问题。学校可以通过对青少年心理动态、心理诉求进行监测、分析，建立相应的心理档案资源库。通过心理健康档案，教师可以准确了解学生的心理状况，及时发现学生潜在的心理问题，有针对性地对潜在学生进行心理疏导，对问题学生进行心理干预。教师可以以心理健康档案的数据为依据，与家长进行有效沟通，将学生的身心状况及时反馈给家长；家长可以通过心理档案中的数据，关注学生的心理健康，与孩子进行心灵交流，了解孩子的心理动态，实现青少年的健康成长。

完善的德育资源库主要包括：德育课程资源、德育经验资源、家庭文化资源、健康知识资源、心理危机化解资源等。德育资源库作为德育经验共享、德育案例分享、德育资源拓展的重要“汇集地”和“散发地”，可以有效实现家校德育资源的双向转化。建立家校协同德育资源库是在家校双方之间建立了一座沟通的“桥梁”，通过家校之间信息的有效传递、资源的相互转化，打破阻碍德育资源流动的藩篱，实现家校德育资源的共享。

(三)搭建家校协同德育平台，实现德育主体“双向”互动

传统上，家校之间的矛盾和冲突很大程度上源于家校之间存在信息传递受阻，沟通方式单一性、滞后性等问题，导致家校之间难以实现德育信息的及时对接。网络社交媒介的发展打破了家校一对一、面对面的交流模式，在一定程度上克服了传统家校沟通的时空限制，但同时也带来“信息爆炸”的问题，导致家校持续性、深入性沟通减少。搭建家校协同德育平台为家校提供了一个开放、交互的德育载体，实现了家校双方的实时交流，减少双方自动自发的敌意预设，[15]增加了彼此之间的信任理解。

交叠影响域理论“相互交流”的协同模式指出，建立“家庭——学校”和“家庭——家庭”的双向交流机制和平台对促进家校之间信息传递具有重要意义。交叠影响域理论内部模型认为，在家校关系中学校起着主导的作用，学校是发挥影响力的制度化机构，更应该关心其彼此之间的联系和合作，以发挥合成的影响力。[16]构建家校协同德育平台，学校要肩负起主导性责任，通过整合家庭、学校、社会的德育资源，打造一个家校双向互动的德育网络平台。学校通过建立专门网站或设置专门栏目，利用QQ、微信、钉钉等社交软件，构建一个满足教师和家长多元化、多层次德育需求的家校网络平台，平台的维护、管理、更新由学校主导，家庭积极配合。

构建家校德育平台要坚持开放性、丰富性、整合性、互动性的原则。其一，开放性原则是德育平台要面向全体教师、学生、家长，群体共同参与德育平台建设，学校要充分听取家长和学生的建议，对德育平台进行适当的调整和改善。其二，丰富性原则指要注重内容的丰富性、功能的多元化，设置不同主题、不同类型的德育模块。如设置德育资讯、交流互动、班级乐园、温暖家庭、专家咨询等模块，家长可以通过浏览不同的德育模块了解到不同的德育资讯，获得多元的德育信息。其三，整合性原则指通过与QQ、微信、钉钉、论坛等多种媒介合作，增强德育信息呈现方式的多元化和多种媒介连接的黏性。如充分利用微信APP信息交流沟通的优势；利用钉钉APP打破家校线上交流会议的时空局限；利用论坛、博客的“家校圈”实现家校育人经验分享。其四，互动性原则指德育平台要以“双向互动”为最终目的，实现家校信息的有效衔接。家长通过德育平台快速准确地了解青少年的思想动态、情绪状况；通过匿名方式，家校之间、家长之间可以实现经验分享；家长可以将在教育孩子上的疑惑上传至平台，请求专业教师答疑，教师将家长反馈的问题进行理论分析并提供解决方案。家校协同德育平台强调多主体参与，多主体互动，缓解了家校之间的信任“隔膜”，实现了家校之间的双向互动。

家校协同打造德育共同体，就是紧紧围绕“立德树人”的根本价值目标，通过学校和家庭的理念重合、优势组合、资源融合，强化青少年的德育认同，深化青少年的道德信仰，通过共同体内部主体的共同发力，凝聚家校德育力量，发挥1+1>2的整体功能效应，培育出以民族复兴大任为己任的时代新人，构筑信任、合作的家校协同德育共同体。